numéro 6 La socialisation de la jeunesse
Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales
Les fonctions de scansion temporelle du système de formation
table des matières
texte intégral
La sociologie de l’éducation des années 1970 et 1980 en France, en partie aussi celle des pays anglo-saxons – mais celle-ci à un moindre degré du fait de l’existence d’un courant assez solidement institué de description des cultures adolescentes lié aux études de stratification d’une part1, d’autre part à des champs plus spécifiques, notamment ceux de la délinquance juvénile2 et de la description culturelle du monde des adolescents et des modes de vie originaux qui s’y développent3 s’est intéressée principalement aux fonctions de sélection et d’élimination du système scolaire. Elle a ainsi laissé à une anthropologie largement tributaire des analyses des cultures « traditionnelles » (caractérisées justement aussi par l’absence d’un appareil de formation spécifique)4 ou à une histoire de la famille et de l’éducation entendue au sens large5 ou encore à des tentatives sociologiques sans inscription nette dans un domaine thématique et relevant soit d’une sociologie des loisirs et de la culture6, soit d’une sociologie de la famille7, soit encore d’une « socio-pédagogie »8, le soin d’analyser, sans que soit toujours pris systématiquement en compte le système scolaire, les formes d’organisation de structuration et d’expression des différences d’âge, dans lesquelles pourtant l’école joue un rôle majeur. Par là fut interrompue une tradition d’analyse fortement fondée par M. Halbwachs dans la Morphologie sociale et dans divers articles et mémoires sur les mécanismes sociologiques de phénomènes démographiques telle la nuptialité9 ; par là aussi furent oubliés ou négligés certains des apports propres que la sociologie peut faire à l’étude de la différenciation sociale des âges. On peut penser, en effet, que l’anthropologie des âges comme l’histoire, largement anthropologique, de la définition des âges de la vie et de l’évolution des modes de traitement de l’enfance et de la jeunesse obéissent à des partis de construction spécifiques et négligent certains aspects de ces phénomènes et de ces processus, importants du point de vue d’une sociologie de la socialisation.
Ce déficit « externe » s’accompagne d’un déficit « interne ». L’analyse des effets de sélection du système scolaire reste incomplète tant qu’elle ne fait pas intervenir ce qu’on peut appeler les effets de scansion, conséquence mais aussi re-traduction, déplacement, éventuellement occultation partielle des effets de sélection et d’élimination. J’essaierai de montrer ici, sur quelques exemples et en me fondant en partie sur quelques travaux personnels antérieurs10, les formes de cette négligence, ses effets sur l’analyse du fonctionnement du système scolaire ; puis de proposer quelques directions d’analyse, empruntant le plus souvent aux problématiques d’Halbawchs, de Mannheim, de P. Ariès. Ici particulièrement il convient de se donner une définition large du système de formation en considérant, autour et au-delà de l’école, toutes les institutions et les systèmes d’agents, fortement ou faiblement institutionnalisés, qui contribuent à cristalliser des définitions sociales des âges en catégorisant comme objet de leur intervention certaines divisions biographiques.
Pour situer cette analyse, il faudra aussi indiquer rapidement les restructurations d’ensemble du cours de l’existence, du cursus biographique socialement défini, si on peut dire11, dans les différentes modulations qu’il prend selon les classes sociales car il serait particulièrement artificiel d’abstraire un âge de la série des âges de la vie dans laquelle il prend place.
1. L’allongement des carrières scolaires
et les transformations de la définition sociale du temps de formation
L’organisation scolaire définit un certain nombre d’étapes, degrés de la carrière scolaire, qui sont aussi pour les plus importants d’entre eux, des étapes biographiques. Cette définition tend à faire loi, au moins sous forme de cursus de référence, pour l’ensemble de la population des jeunes. La catégorisation des âges qui lie les phases selon lesquelles s’organise le début de l’existence aux principales étapes du cursus scolaire12, a connu, au cours des trente dernières années, quelques grandes modifications, observables dans les statistiques avant de s’inscrire formellement dans des lois, des règlements, civils ou scolaires, des pratiques ou des formes institutionnelles, et dont il est permis de penser qu’elles ont fortement affecté la définition sociale de l’enfance et de la jeunesse. Dans la mesure même où la demande sociale et les pratiques sociales ont précédé les décisions juridiques dans le domaine de la prolongation de la scolarité, ces dernières ayant eu pour effet de prolonger et d’institutionnaliser un mouvement commencé avant elles, on peut considérer les lois et les règlements comme un indicateur particulièrement fiable des transformations sociales dans la définition des étapes biographiques situées entre l’enfance et la maturité. Ces transformations sont de trois ordres : outre le passage d’un système de découpage des âges à un autre, il y a, peut-être plus important par les effets de déstructuration des définitions existantes qu’il implique et par la situation d’innovation qu’il crée, le moment du « brouillage » et de l’effacement des définitions établies du cours de l’existence pour les jeunes ; il faut, au-delà de cette analyse, prendre en compte la nouvelle structure du cours des âges, même si elle apparaît comme une cristallisation provisoire, un moment dans une évolution. Cependant, en deçà de ces deux séries de transformations, le premier phénomène à relever est sans doute celui de l’imposition et de la généralisation de la définition du jeune comme élève ou, mieux, étudiant, et en tout cas de la disparition comme terme de référence et catégorie significative de statuts tel celui d’apprenti13, de tout jeune travailleur.
Avant 20 ans, le statut de référence, qui tend à faire loi, est devenu celui d’« étudiant » : la forme scolaire, lycéenne ou étudiante, du jeune s’est généralisée et imposée comme forme première voire unique. L’extension de ce statut a été rendue possible par un élargissement du sens du mot (avec, en retour, des effets qui permettent de nouvelles extensions) : celui-ci s’est étendu jusqu’à couvrir progressivement toutes les positions non professionnelles qui impliquent une part d’apprentissage scolaire, ce qui représente un assouplissement considérable des anciennes distinctions lycéen/étudiant, apprenti/lycéen, etc.
Un tel changement de l’extension du concept n’est bien sûr possible que sur fond du changement social que représente l’imposition de la forme scolaire à des processus d’apprentissage auparavant moins autonomisés des corps et groupes professionnels auxquels ils conduisaient14 ; mais cet ordre de transformations sémantiques a une autonomie et son importance est décisive pour l’évolution des images de soi, des représentations sociales de la condition et du « statut d’âge ». Les débats et revendications pour le droit à cette désignation d’« étudiant » ne sont pas purement symboliques puisque le terme d’« étudiant » s’assortit de certains privilèges sociaux et économiques15. Les formations qui peuvent assurer ce statut bénéficient d’une valeur ajoutée sur le marché des formations, publiques et privées16. La revendication du terme et des privilèges qui l’accompagnent témoigne de l’imposition progressive de cette désignation statutaire et de son prestige croissant, phénomènes qui entraînent un glissement progressif et continu de l’appellation vers des âges plus jeunes, les lycéens accédant progressivement à cette désignation17. Dans ce processus, lié à la cristallisation des statuts d’âge, statuts « étatiques » si l’on veut, pour les distinguer des statuts sociaux, les causes morphologiques se lient aux évolutions symboliques, l’évolution statistique du nombre de jeunes en position « estudiantine » et le rapprochement institutionnel des formations scolaires et professionnelles avec le modèle universitaire se traduisant, à partir d’un certain seuil, dans une extension sémantique du terme « étudiant ». L’attraction du modèle estudiantin a sans doute été un facteur puissant de changement social et culturel en favorisant la diffusion de normes et de styles de comportements dans les couches de la jeunesse éloignées de la sphère sociale où se recrutaient les étudiants : mode vestimentaire, goûts alimentaires, pratiques culturelles (notamment dans le domaine musical et dans celui des lectures – magazines, etc.) spécifiques, support d’un marché particulier de produits pour les jeunes. Cette généralisation d’un modèle estudiantin de la jeunesse, en même temps que la croissance quantitative des jeunes peu ou prou en position d’étudiants (qui en est la condition, mais qui ne la contient pas entièrement) a conduit à une marginalisation des statuts non étudiants, au moins avant 19-20 ans. La culture adolescente est devenue une culture estudiantine, la culture populaire, dans sa forme ouvrière et encore plus sa forme paysanne, étant devenue très minoritaire18.
Ces phénomènes ont d’autant plus de force que les institutions de socialisation autre que l’École ont perdu de leur pouvoir d’imposition et de scansion et, avec elles, les positions institutionnelles qu’elles définissent. C’est le cas notamment de l’Église et de l’Armée ainsi de ce qu’on peut appeler l’institution matrimoniale19. La crise religieuse (qui fait que moins d’enfants et de jeunes parcourent le cours de l’initiation religieuse) atténue, en effet, la valeur d’étapes institutionnelles telle la communion solennelle (12-13 ans dans les années 1950)20. Un indice supplémentaire de l’affaiblissement du calendrier biographique religieux est sa perte d’autonomie : on observe un alignement progressif des étapes de l’initiation religieuse sur les étapes de la carrière scolaire, la communion se situant à la transition entre l’école primaire et le premier cycle du secondaire, le collège21. Quant à l’armée, le raccourcissement du service national, son insertion plus fréquente dans le cours de la formation pour un grand nombre de jeunes, conséquence de l’allongement du temps de celle-ci, entament sa valeur d’initiation comme expérience marquant l’entrée dans la vie adulte : c’est seulement pour les jeunes de classe populaire que cette valeur, affaiblie, subsiste22. L’« institution matrimoniale » perd de son pouvoir de démarcation des âges pour deux raisons, la première étant la diminution de la fréquence du mariage, la deuxième l’effacement partiel de la pertinence sociale des statuts définis par le mariage (célibataire, jeune marié non encore pourvu d’enfants, père de famille, etc.)23, qui deviennent moins significatifs à mesure que le statut matrimonial comme tel devient plus labile et qu’il est senti comme moins irréversible et durable.
On peut, pour la commodité de la représentation et pour prendre grossièrement la mesure des transformations intervenues depuis une trentaine d’années, considérer le statut modal de la jeunesse à différents âges, pour quelques périodes. À 16 ans, dès les années 1950, avant la fixation légale du terme de la scolarité obligatoire à cet âge (1959), le statut modal est celui de lycéen ou de collégien (43,4 % d’élèves à 16 ans en 1958-59). Le taux de scolarisation s’élève très rapidement pour cet âge : 50,6 % en 1964-65 ; 61,1 % en 1969-70 ; 75 % en 1974-75 ; plus de 90 % en 1987-88. En 1987-88, à 18 ans, plus de 60 % des jeunes sont scolarisés24. Le repère n’est pas seulement statistique. Il indique l’imposition d’une condition comme statut de référence, fortement constitué et caractérisé, qui peut exercer une attraction sur les autres et, corrélativement, les marginaliser ou les dévaloriser. Au titre d’illustration de la fonction de référence du statut de lycéen ou d’étudiant on peut citer une enquête de 1968 sur la fréquentation d’une Maison des jeunes et de la culture et de divers clubs de jeunes (sportifs et culturels) dans une commune de la banlieue parisienne25. La fréquentation de ces institutions de socialisation secondaire, qui semblent remplir une fonction en quelque sorte compensatoire, montre en quoi la définition de soi comme étudiant tend à prévaloir pour les jeunes de certaines catégories sociales et s’impose dans les classes moyennes, ce qui représente pour les jeunes issus de ces milieux la découverte d’une situation inédite dans leur groupe et, en particulier, ignorée de leurs parents et de leurs proches. Par là s’explique peut-être le recours très fréquent dans ces catégories à des institutions de socialisation ou à des supports culturels (émissions de radio et de télévision, magazines) qui donnent des modèles de comportement et de sentiment sentis comme spécifiques de cette nouvelle condition. Il apparaît que les clubs de jeunes sont d’autant plus fréquentés qu’on se trouve dans une position scolaire plus minoritaire ou marginale par rapport au cursus modal des jeunes de son groupe social.
Tableau 1. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse
selon la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)

Tableau 2. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse
selon la catégorie socioprofessionnelle du père et la situation scolaire ou professionnelle,
comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)

La fréquentation d’un club – institution de socialisation à un certain style de vie et d’initiation à certaines valeurs de la nouvelle culture des jeunes – permet de confirmer, de renforcer et de cultiver une identité culturelle incertaine et menacée dans la situation scolaire où se trouvent les jeunes, qui ne bénéficient pas, comme ceux qui sont insérés dans le cursus modal, des cadres sociaux qui entretiennent, développent et inscrivent dans la vie quotidienne la nouvelle identité de lycéen-étudiant.
La généralisation du modèle du jeune comme étudiant, dont on a essayé de décrire la genèse sociale, s’est exprimée et s’est traduite dans l’avènement politique de la figure de l’étudiant comme force de critique et de transformation sociale – sens qu’on peut donner ici au mouvement étudiant de 1968. L’imposition de la figure de l’étudiant comme personnage majeur et non plus comme condition minoritaire privilégiée ou comme situation de marge folklorique peut être datée, pour la commodité du repère chronologique, de ce mouvement26. Les transformations du cursus biographique et de la division sociale des âges résultant de l’allongement de la période de formation, scolaire et parascolaire (si on désigne ainsi des expériences diverses de préparation pré-professionnelle plus ou moins nettement finalisées) ne se limitent pas aux phénomènes d’estudianisation caractérisés ci-dessus. L’allongement des cursus scolaires réels et, au moins autant, l’allongement des cursus scolaires anticipés (la période de formation que l’on se donne, « espérance de vie scolaire subjective » en quelque sorte) transforme le rapport à l’avenir et à la condition sociale future, essentiellement parce que se trouve distendu le lien entre la formation et la situation sociale. On peut, par analogie avec l’analyse durkheimienne de l’anomie (comme situation de non-régulation ou de moindre régulation des désirs) analyser ces transformations comme dérégulation des aspirations. Cet effet est particulièrement net dans la période de transition où les cursus scolaires s’allongent sans que s’impose encore aux consciences le nouvel état des filières. On rappellera ici une enquête inscrite chronologiquement dans cette période charnière, le début des années 1970, caractérisées par les changements du premier cycle du secondaire (organisation des collèges, atténuation relative de la différenciation des filières, de nature à autoriser l’anticipation de carrières scolaires longues, se déroulant sur l’ensemble du cycle secondaire)27.
Des années 1960 aux années 1980, une série de réformes du système d’enseignement, spécialement des deux cycles du secondaire, répondant à ou essayant d’anticiper sur les changements des cursus scolaires réels et de la demande d’éducation, ont mis en place, avec des variations résultant d’orientations politiques différentes, tantôt plus malthusiennes, tantôt plus progressistes, une transformation du cycle moyen de la scolarité (premier cycle du secondaire)28. L’effet global de ces réformes est de substituer un système ternaire à un système binaire. À l’ancienne division primaire/secondaire caractéristique du système d’enseignement jusqu’à la fin des années 1950 (qu’il ne faut pas cependant rigidifier car, depuis la fin des années 1870 et jusqu’aux années 1930 on peut repérer diverses tentatives institutionnelles pour prolonger l’enseignement primaire ou pour faire accéder à la dignité de l’enseignement classique en les couronnant par un baccalauréat, des enseignements secondaires modernes à finalité professionnelle)29, se substitue une division ternaire : le primaire est suivi d’un cycle d’enseignement secondaire, école moyenne ou enseignement secondaire court, la barrière se déplaçant au niveau de l’entrée dans le second cycle secondaire, dorénavant autonomisé dans les lycées, séparés le plus souvent des collèges.
Les diverses réformes peuvent être rangées, du point de vue qui nous intéresse ici, selon la manière dont elles structurent ce premier cycle du secondaire dans ses divisions internes comme dans son rapport avec le cycle postérieur, celui du lycée. La rigidité de la coupure ou, au contraire, la souplesse de l’articulation entre le premier et le second cycle du secondaire sont décisives aussi pour la représentation de la longueur des carrières scolaires, pour la formation de l’image de l’avenir scolaire. Cette coupure est fortement dépendante de la division du corps pédagogique (instituteurs et leur forme transformée, professeurs de collège, d’une part, professeurs certifiés ou agrégés de l’autre) et des revendications respectives de territoire et de compétence, revendications retraduites en philosophies pédagogiques, en conceptions de la formation. Du point de vue interne, l’homogénéité ou la différenciation des filières à l’intérieur du collège ; la précocité ou le retard, la réversibilité ou l’irréversibilité des orientations sont les critères les plus importants pour ordonner les diverses politiques éducatives en ce domaine30. L’enquête rappelée ici se situe dans un moment d’assouplissement de la division entre le premier et le second cycle, d’atténuation de la séparation des filières et permet d’observer la logique de l’évolution des aspirations, étudiées ici à travers la représentation de l’avenir scolaire, de la durée estimée de la carrière scolaire.
Tableau 3. Niveau d’études souhaité selon la classe et la section (en %)

Si l’on observe une forte structuration des ambitions par l’école, les filières scolaires fonctionnant comme définitions d’un avenir probable et délimitant des aires sociales d’insertion possibles, en tout cas anticipées, le phénomène important est, du point de vue des effets de transformation de l’enseignement secondaire, l’assouplissement de la division des filières et l’apparition, entre la minorité sélectionnée dans les bonnes sections et la minorité reléguée dans les sections à fonction d’élimination différée (classes de transition et pratiques), d’un groupe, majoritaire, d’élèves dont l’avenir scolaire subjectif, qu’on peut appeler l’espérance de vie scolaire subjective, est assez largement ouvert et, pour ainsi dire, élastique. Pour ces élèves la durée anticipée de la carrière scolaire va de 20 ans à 25 ans, ce qui représente un grand décalage par rapport au cursus scolaire formel, dont le terme se situe environ à 16 ans. C’est le signe que le système scolaire n’assigne pas aussi nettement de limite à la carrière, ce qui autorise l’expérience subjective de l’indétermination de l’avenir31.
2. Représentations de l’avenir et re-définition de la jeunesse
Semblable assouplissement n’est sans doute possible que sur fond d’une valorisation de la forme scolaire de la formation (qui pourra se renforcer avec la prise de conscience de la crise économique) d’une part, d’une pression moins forte pour un début du travail précoce d’autre part (soit que l’aisance économique relative de la famille l’autorise, soit que la faiblesse de la rémunération escomptée du travail des jeunes rende cette activité moins nécessaire). Cette situation, nouvelle dans les classes moyennes et dans la fraction supérieure des classes populaires, rend possible une socialisation anticipatrice32 d’un type un peu particulier puisque cette anticipation peut n’être pas réellement préparatoire aux conditions visées, socialisation seulement anticipée donc et accès sur le mode de l’espérance rêveuse, qui ne sera pas forcément confirmée dans les faits, à des positions sociales qui se différencient nettement des positions sociales de départ, celles de la famille d’origine. Ouverture des possibles sociaux renforcée par l’ouverture liée aux transformations, observables et attendues, des professions moyennes. C’est toute une zone d’indétermination sociale qui s’ouvre, réalisant une sorte de « desserrement des contraintes »33. C’est aussi, du coup, toute une série de savoirs, d’attitudes, de vertus, de pratiques qui deviennent caducs puisqu’ils perdent leur ancrage social, sont moins fortement sentis comme conditions nécessaires de l’accès à certaines positions sociales et du maintien dans ces positions. C’est peut-être là qu’il faut chercher le principe de l’incertitude éthique de la transmission familiale dans certaines fractions des classes moyennes (employés) et dans les fractions supérieures des classes populaires et, du côté des enfants, du sentiment généralisé de l’innovation, de la rupture culturelle avec les positions et les attitudes, éthiques et intellectuelles, de la génération précédente. La crise de la socialisation, dans ces milieux sociaux, s’explique par l’incertitude du côté des parents, par le sentiment de la caducité, voire du passéisme, des pratiques sociales anciennes du côté des enfants34. Les aspirations même des parents à la réussite scolaire et sociale de leurs enfants créent une sorte d’incertitude de la reproduction, un soupçon généralisé entourant les pratiques sociales et culturelles de la classe ou du groupe social d’origine, suspects de ne pas contribuer assez, voire de nuire, à la bonne réussite. La défiance, socialement et culturellement conditionnée, devant la culture de classe propre, rend possible, sans doute dans quelques cas extrêmes seulement, une sorte d’incertitude généralisée sur fond de « haine de soi » ou, au moins, de sentiment qu’il est bon, pour l’avenir scolaire et social des enfants, de « dépouiller le vieil être » social qui peut être transmis par la famille et constituer un handicap ou un stigmate. De là une disposition à concéder globalement un privilège aux styles de vie adolescents, perçus comme attributs du nouveau statut étudiant et conditions diffuses et indirectes de la réussite scolaire et sociale. La contradiction de l’« ascétisme » du travail scolaire (protection de l’univers scolaire contre les tentations de la culture adolescente) et du « laxisme » de la concession généralisée aux styles, aux pratiques de la culture adolescente dans ses formes les plus « oisives », contradiction qui paraît particulièrement caractéristique de la position des fractions inférieures des classes moyennes, trouve sans doute là son explication35. Par contraste, les attitudes caractéristiques des pratiques et des stratégies socialisatrices des classes supérieures intègrent beaucoup plus souplement, et avec un statut secondaire (limité dans le temps, subordonné aux pratiques légitimes) l’ensemble d’attitudes, d’usages et de goûts que propose la « culture adolescente »36. On le voit, pour comprendre la forme nouvelle des positions des jeunes, il faut lier les processus de sélection et d’élimination scolaire, la durée de l’apprentissage scolaire (le temps de séjour dans une position scolaire ou étudiante) et la durée des positions pré-professionnelles. Pour certains groupes de jeunes, particulièrement ceux qui sont issus des fractions inférieures des classes moyennes et des fractions supérieures des classes populaires, la combinaison de ces trois dimensions définit une situation de « rêve » social, où les aspirations se développent dans un espace moins fortement contraint et moins nettement circonscrit que ce n’était le cas dans un état antérieur du système de formation, celui de la période 1950-1960 par exemple.
L’ouverture de l’espace des possibles est renforcé par la distension du lien entre la formation et la profession, distension qui a deux aspects : l’affaiblissement des spécificités professionnelles atténue l’identité des groupes professionnels, donc la force d’imposition culturelle de ceux-ci (moins fondés à requérir l’attitude du bon tourneur ou du bon géomètre, l’acquisition d’une culture spécifique nettement individualisée) ; la fin de l’idée du métier stable, exercé à vie, fondement d’une condition durable, viagère, entraîne aussi un déplacement d’accent de la profession à la formation sans finalité professionnelle trop nettement caractérisée : c’est le niveau de qualification (« bac + 2 », « bac + 3 », etc.) plus que le profil professionnel précis (mécanicien, aide-programmeur, etc.) qui fait l’identité sociale.
Enfin, ces phénomènes divers qui tendent à accentuer la composante de la formation par rapport à la composante de la profession dans l’identité sociale des jeunes, sont redoublés par la crise économique et sociale. Celle-ci encourage les stratégies individuelles de « différement » du moment de l’entrée dans la profession, qu’on l’interprète comme volonté d’allonger et d’améliorer la formation, de laisser du temps à des explorations « pré-professionnelles » qui permettent d’ouvrir le champ des possibles sociaux ou de retarder l’entrée dans des statuts peu qualifiés ou même stigmatisés (ces interprétations devant varier avec les groupes de jeunes et leurs trajectoires). D’autre part, il semble que ce qu’on peut appeler les « plans » de formation subjectifs des jeunes (même s’ils n’existent pas comme un projet fortement constitué) incluent une période définie comme exploratoire, pré-travail à fonction de préparation, de familiarisation, d’ouverture sur des milieux professionnels divers37. Le sentiment de l’obsolescence rapide des savoirs professionnels, du renouvellement des métiers (sentiment que cultive aussi, par idéologie professionnelle, une armée de « formateurs » et de « formateurs de formateurs ») contribuant, ici aussi, à renforcer ces dispositions et cette idéologie du stage et de l’entrée lente et indirecte dans la profession38.
La description des transformations des cursus de formation doit être située dans son contexte général, le calendrier du parcours scolaire étant mis en rapport avec les autres calendriers du parcours de formation ou d’initiation dans les autres institutions ou domaines institutionnels (sphère de la vie civique, sphère de la vie matrimoniale et de la position dans le cycle de reproduction, sphère de la vie religieuse le cas échéant). On peut en effet décrire le procès de maturation comme accession à une série d’attributs qui définissent la maturité dans divers domaines. Il semble qu’on puisse proposer l’hypothèse d’une dissociation croissante des calendriers de « maturation » dans diverses dimensions institutionnelles, ceci sous l’effet d’une part de l’allongement du temps de la formation de la prévalence progressive des modes scolaires de formation, qu’on a décrits ci-dessus, d’autre part d’une autonomie de plus en plus affirmée de diverses sphères institutionnelles39.
L’analyse des processus de transformation de la longueur et des rythmes de la socialisation, menée en termes de « carrière », doit se doubler d’une analyse menée en termes d’institution. En effet il apparaît que les transformations de la socialisation s’inscrivent dans des systèmes institutionnels d’agents de formation, segmentés en fonction des âges. On peut ainsi distinguer des systèmes d’agents de formation spécialisés, différenciés en fonction des âges. L’autonomisation et la spécialisation de ces systèmes d’agents, plus ou moins fortement cristallisés, est la face institutionnelle du processus de différenciation des âges au cours de l’enfance, de l’adolescence et de la jeunesse, ces cristallisations institutionnelles contribuant en retour à « fixer » et à renforcer les divisions d’âges. Une tranche d’âge socialement définie et cristallisée en classe d’âge fonctionne ainsi comme un marché et une sphère d’action ouverte à la compétence d’agents de socialisation qualifiés et définis par la correspondance avec cette tranche d’âge40. Dans ces systèmes d’agents, les agents de l’institution scolaire, souvent dominants, ne sont pas les seuls. Ainsi, s’agissant de la prime enfance, récemment autonomisée et cristallisée comme âge distinct, l’institutrice d’école maternelle coexiste, dans des relations complexes de coopération, de dissimulation, de rivalité, avec les éducateurs de divers types, avec les agents religieux, avec les différents conseillers familiaux, avec les producteurs de biens culturels et de services spécialisés (du pédiatre à l’éditeur de livres pour enfants ou de magazines spécialisés)41. Dans le cas de la jeunesse, la constellation des agents de socialisation inclut les professeurs (de différents types), les éducateurs, dans leurs diverses formes, les agents religieux, les animateurs professionnalisés ou bénévoles42. Ces agents, dont la configuration varie selon les classes sociales, sont des référents significatifs dans les orientations et les choix des jeunes. Ils sont porteurs de définitions différentes de la jeunesse, de pédagogies différentes, de philosophies différentes de la formation. C’est dans le système de ces agents de socialisation que s’inscrivent les définitions sociales de la jeunesse. C’est le conflit des compétences et la concurrence de ces agents qui fait la variation de ces définitions sociales de la jeunesse43. Le procès d’affirmation de l’identité professionnelle et sociale de ces agents se projette en effet dans l’élaboration de définitions différentes de la jeunesse ou de la prime enfance ou de l’adolescence.
Au-delà même de ses transformations internes, le cours, socialement défini, de la jeunesse est affecté par la restructuration générale du système des âges de la vie qui résulte, pour l’indiquer rapidement, des restructurations du système de formation et du système professionnel – y compris de la sortie du système professionnel – et des transformations du cycle de la reproduction, inscrite dans les changements de la nuptialité, de la fécondité et du calendrier des grandes étapes démographiques44. Quelques caractéristiques générales qu’on ne peut que signaler ici sont la tendance, à l’extrémité du cursus biographique, au développement d’un âge de la vie caractérisé par la désinsertion professionnelle, ce qui entraîne l’invention d’un nouvel âge de la vie et l’apparition d’une classe d’âge « de loisir »45. Plus importantes, pour la définition sociale de la jeunesse, les restructurations qui s’observent dans les classes d’âge contiguës, celles de la maturité : le retard de l’âge de l’entrée « définitive » dans la profession, le retard et la concentration sur un espace de temps plus court de la période de fécondité des couples46 tendent, avec d’autres causes secondes, à favoriser le raccourcissement de la période de pleine maturité (celle qu’on peut définir par l’exercice professionnel plein, le statut de personne mariée et de parent)47, principe d’un rajeunissement aussi de la période d’âge contiguë de la jeunesse, de sorte qu’on peut parler d’une deuxième ou d’une autre jeunesse (entre 25 et 35 ans)48 qui succède à la jeunesse pleine et classique (celle qui va de 18 ans à 25 ans environ) et qui accentue le caractère préparatoire (pré-marital, pré-parental, pré-professionnel) de celle-ci tout en donnant au statut de jeune une importance et une valeur sociale accrues, comme statut qui tend à « polariser » les statuts voisins. Les âges de la vie sont en effet, contrairement aux suggestions de la métaphore, tout autre chose que les degrés rigides d’une pyramide ou d’une échelle. C’est ce qu’il faut retenir des analyses de Halbwachs sur les relations entre les âges et sur la régulation sociale semi-consciente de ces relations49 comme de celles de Mannheim sur les « statuts de génération »50.
notes
D’autre part, plus ancien et lié à l’anthropologie autant qu’à la sociologie, souvent d’inspiration psychologique ou psycho-analytique, un important courant d’études sur la socialisation de classe a porté plus particulièrement sur la petite enfance et la prime éducation (voir la partie du recueil de textes de R. Bendix & S. M. Lipset, Class, status and power. A reader in social stratification, Glencoe, Free Press, 1953, consacré à ce sujet). L’interrogation sur les conditions de la reproduction de la stratification et sur la formation des aspirations conduit à analyser l’enfance et l’adolescence, à prêter attention aux milieux sociaux de formation et de confrontation de ces aspirations, à la « société adolescente » comme milieu semi-autonome de différenciation des goûts et des pratiques.
pour citer cet article
Référence électronique
Jean-Claude Chamboredon, « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales », Enquête, La socialisation de la jeunesse, 1991, [En ligne], mis en ligne le 10 février 2006. URL : http://enquete.revues.org/document144.html. Consulté le 27 novembre 2009.
