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1Au terme d’une étude qui s’est déroulée sur sept années et qui a porté non pas sur un échantillon, mais sur la population exhaustive des étudiants inscrits pour la première fois à l’université de Nice en 1971-1972, nous sommes en mesure d’établir un bilan sur les conditions d’accès à l’université, aux diplômes et aux emplois.

2Quels sont les principaux acquis ?

31. Malgré une très forte augmentation dans les années 1960-1970, la population étudiante reste très largement minoritaire, elle ne représente que 20 % d’une classe âge. Comme le font très justement remarquer Baudelot, Benoliel, Cukrowicz et Establet :

  • 1 C. Baudelot, R. Benoliel, H. Cukrowicz & R. Establet, Les étudiants, l’emploi, la crise, Paris, Mas (...)

« … l’extension d’un privilège ne se confond pas avec son abolition, et les mécanismes sociaux qui engendrent l’un et l’autre sont fort différents. En 1960, 94 % de jeunes étaient exclus de l’enseignement supérieur. En 1976, 82 %. Exclusion massive, tel est le fond qu’on ne peut à aucun moment perdre de vue sans brouiller toutes les perspectives1. »

4Cette ouverture relative de l’université ne s’est pas traduite par une transformation fondamentale de la structure des chances d’accès à l’enseignement supérieur, celle-ci restant très inégalitaire. Il est cependant un changement essentiel dont les conséquences sont longtemps restées sous-estimées : la féminisation de l’université. C’est principalement la féminisation qui est responsable de la croissance des effectifs universitaires, au point que, depuis quelques années, femmes et hommes sont représentés en proportion équivalentes à l’université (à Nice, dès 1971, les femmes étaient majoritaires).

52. L’accès à l’université révèle l’hétérogénéité de la population étudiante. On ne peut ignorer les mécanismes sociaux qui ont joué tout au long de l’enseignement secondaire et qui n’ont pas épuisé leurs effets à l’entrée de l’enseignement supérieur, bien qu’ils aient écrémé progressivement la population scolaire. Ainsi, si les femmes sont parvenues à surmonter leur intériorisation séculaire devant l’enseignement, c’est au prix d’une relégation massive dans les séries littéraires de l’enseignement secondaire, sur la base des « affinités électives » entre qualités littéraires et qualités féminines qui structurent le comportement de l’ensemble des groupes sociaux vis-à-vis des femmes. Dès lors, l’univers des possibles des femmes à l’entrée des études supérieures se restreint considérablement, à tel point que le sexe constitue la dimension principale de l’orientation différentielle des étudiants, reléguant l’origine sociale au rang de variable seconde. Cette dernière variable différencie essentiellement les hommes, présidant à l’orientation des plus privilégiés vers les études médicales et juridiques et des plus modestes vers les études scientifiques ou vers les études supérieures courtes (IUT).

6Ainsi, à l’entrée se constitue une hiérarchie des études fondée sur une hiérarchie sociale où le sexe et l’origine sociale conjuguent leurs effets.

73. L’insertion sociale des étudiants est un processus qui met en lumière la complexité des rôles joués par l’institution universitaire. La vision technocratique qui consiste à apprécier le rendement de l’université uniquement à partir de sa fonction de production de titres et de qualifications est extrêmement appauvrissante. Il est vrai que l’université « élimine » un grand nombre d’étudiants avant le terme des études. Mais il est dangereux, nous l’avons vu, d’assimiler élimination et non-réinscription, ce qui se pratique dans les faits couramment. Une forte proportion d’étudiants « éliminés » ne se considère pas comme tels (et d’ailleurs l’échec à l’examen n’est pas la cause la plus fréquente d’abandon).

8L’université, pour ces derniers, joue le rôle d’une plaque d’orientation entre la formation et le marché du travail, leur permettant de s’informer, de réfléchir, d’effectuer des choix définitifs, toutes choses qu’ils n’ont pu mener à bien au cours de leurs études secondaires et que le mode de vie étudiant autorise. Que le coût social d’une telle orientation soit prohibitif se révèle peut-être exact, mais il importe de comprendre cet aspect essentiel du fonctionnement universitaire, avant de faire le procès du mauvais rendement de la « machine universitaire ».

94. Le déroulement des études est loin d’être homogène mais au contraire très différencié. Ici encore, des variables telles que l’âge à l’entrée (qui est une manifestation secondaire de l’origine sociale bien souvent) ou le sexe se combinent aux variables institutionnelles, telles que la discipline d’appartenance. En d’autres termes, l’aptitude à suivre un cursus complet est différentielle selon la discipline choisie. Paradoxalement forte en médecine, malgré l’instauration d’un numerus clausus à la fin de la première année d’étude, elle est la plus faible en droit. En outre, l’interruption des études ne revêt pas la même signification selon les disciplines. Nous avons vu que certaines d’entre elles disposent d’issues de secours au sein même de l’université pouvant accueillir leurs étudiants en situation d’échec, et que les choix possibles se restreignent d’une discipline à l’autre, délimitant une échelle de prestige allant de la médecine aux lettres. Nous avons également vu que l’interruption des études universitaires est synonyme, au cours des premiers flux, d’une sortie directe vers la vie active dans le cas des lettres, mais qu’elle reste très fortement liée à la formation (extra-universitaire) dans le cas de la médecine. De plus, l’existence d’un secteur paramédical important constitue une réserve que les anciens étudiants en médecine pourront occuper, forts de leur statut d’anciens étudiants en médecine, alors que les étudiants littéraires en sont bien souvent réduits à aller braconner sur les terres plus hostiles, où la concurrence est vive.

105. La rentabilité sociale des études universitaires ne fait pas de doute : l’université qualifie. La qualification s’élabore bien entendu à partir des diplômes, mais elle trouve aussi sa source dans les avantages liés à la « condition étudiante » : possibilité de retarder l’insertion professionnelle, pouvoir acquérir des connaissances nouvelles, engranger un certain capital social, etc.

11Si les diplômes engendrent une qualification, celle-ci ne suit pas une progression arithmétique, mais ce que nous avons appelé la loi du « tout ou rien ». Le Deug ou même la licence ne constituent pas ou plus un diplôme monnayable sur le marché du travail, rôle désormais dévolu à la maîtrise (c’est ainsi que la licence en droit, qui se préparait en quatre ans depuis 1953, a pris l’appellation de maîtrise en droit). Les étudiants en lettres et en sciences ne s’écartent de ce paradigme qu’en apparence, le « tout » en l’occurrence n’étant pas constitué par la maîtrise mais par le capes. Il est probable qu’il faille voir dans cette loi du « tout ou rien » un premier aspect de la dévalorisation des diplômes ou plutôt de son corollaire, c’est-à-dire l’extension de l’éducation.

126. Cependant la rentabilité des études est différentielle. Le système universitaire est de plus en plus diversifié. Derrière une façade institutionnelle unitaire se cachent des réalités sociales fort diverses : un étudiant de médecine ne ressemble pas à un étudiant de sciences ou de lettres. Baudelot et alii décrivent très bien les profils opposés de la condition étudiante : l’étudiant en médecine d’origine bourgeoise et l’étudiant en lettres d’origine populaire. Le premier est puissamment intégré à sa famille, privilégie les comportements d’investissement (travail) au détriment des comportements de consommation (loisirs), adhère aux valeurs dominantes ; le second est souvent mal intégré à sa famille, n’a pas en vue un univers professionnel bien délimité ; au premier est associée une « éthique de la besogne et de la compétition », au second une « éthique de la revendication et de la négociation ».

13L’enquête niçoise ne s’est pas centrée sur les conditions de vie pas plus que sur les modèles éthiques différenciant les étudiants, mais tout ceci se trouve corroboré par la destinée sociale des étudiants issus des diverses facultés. Rappelons qu’entre la quatrième et la septième année de sortie, 73 % des étudiants de médecine ont acquis un statut de cadre supérieur (ou son équivalent, profession libérale), alors que seulement 22 % des étudiants en lettres débouchent sur ce même statut.

14Dans ces conditions, il n’est plus possible de rendre compte de l’effet qualifiant des études universitaires à l’aide d’indicateurs globaux, exprimés par exemple un nombre d’années d’études (Deug, licence, maîtrise) car, à niveau de diplôme formellement égal, correspondent des destinées sociales très diversifiées, en fonction notamment de la filière choisie. Cette conclusion est d’importance, car toute analyse qui se limite à l’appellation générale du diplôme (licence, maîtrise) sans en spécifier le contenu masque inévitablement les différences. Il est possible par exemple que la persistance de l’effet de dominance (chance supérieure pour un individu d’une classe élevée d’atteindre, à niveau scolaire égal, une classe plus élevée qu’un individu originaire d’une basse classe) que Boudon a mis en relief, soit en grande partie due à l’instrument de mesure du niveau scolaire, trop général.

15Nous ne suggérons pas que l’effet de dominance n’existe pas, notre analyse montre au contraire qu’il existe un certain degré de rétention sociale. À niveau de diplôme égal (mesuré à l’aune de chaque discipline), les étudiants relégués dans des statuts d’employés sont le plus souvent issus des couches défavorisées. Cependant, nous pensons avoir démontré que l’incidence de l’appartenance à une discipline déterminée était étroitement liée à l’origine sociale du moins en ce qui concerne les étudiants de sexe masculin. Il y a donc un effet de renforcement. En d’autres termes, l’homogénéisation par les filières prend le pas sur la différenciation par l’origine sociale : la destinée sociale d’un étudiant littéraire a plus de chances de ressembler à celle d’une étudiante littéraire, quelle que soit son origine sociale, de même que la destinée d’un étudiant en médecine issu des couches populaires sera probablement plus proche de celle d’un étudiant issu des couches privilégiées et ayant effectué les mêmes études que de celle d’un étudiant issu d’une autre faculté. (Bien entendu, on ne peut ignorer le fait que les étudiants d’origine populaire en médecine constituent une faible minorité.)

167. Les femmes sont les principales victimes de la dévalorisation relative des études. Ce sont les femmes qui ont le plus de difficultés à trouver un emploi et qui doivent se contenter d’occuper les postes les moins valorisants. Cette inégalité s’est considérablement développée depuis 1973.

  • 2 R. Girod, ed., Inégalité, inégalités, Paris, Puf, 1977.

17Bien que les femmes soient toujours projetées en première ligne sur les fronts du chômage ou de la relégation vers les statuts dévalorisés, les études supérieures ont un effet positif sur leur position sociale. Girod souligne fort justement que la position des femmes actives dépend plus étroitement de leurs études que celle des hommes2. Baudelot et alii notent que, bien que les femmes soient toujours plus exposées au chômage que les hommes, l’écart entre les hommes et les femmes se réduit quand le diplôme s’élève.

188. La dévalorisation relative des études est compensée par un renforcement de la liaison entre le titre scolaire et le poste occupé, faisant des jeunes non diplômés les principales victimes de la perte de la valeur des diplômes. Ces derniers sont évidemment cantonnés dans des emplois subalternes, non qualifiés, mais surtout voient se réduire tout espoir d’ascension sociale, les meilleurs statuts étant réservés à ceux qui possèdent des diplômes. La voie de la promotion interne se rétrécit également du fait que de nombreux diplômés ont accepté d’occuper des statuts sous-qualifiés, dans l’espoir d’une ascension ultérieure. Les non-diplômés, en concurrence avec ces derniers, ne font pas le poids et sont donc condamnés à l’immobilité sociale.

  • 3 Sur ce point, cf. M. Maurice, F. Sellier, J.-J. Silvestre, Politique d’éducation et organisation in (...)

19Ce phénomène est accentué en France, où il n’existe pas, contrairement à ce qui prévaut en République fédérale d’Allemagne, une filière de qualification professionnelle autre que la filière de formation générale secondaire et supérieure. Entendons-nous, l’enseignement technique tient une place importante en France, mais il n’est pas organisé en un cursus, menant à des niveaux de qualification élevés, sanctionnés par un diplôme, comme c’est le cas en Allemagne3. En d’autres termes, les différents niveaux de l’enseignement technique sont relativement indépendants et cloisonnés et sont alimentés beaucoup plus par des élèves quittant la formation secondaire à un moment ou à un autre de leur cursus que par des élèves en provenance des niveaux inférieurs de l’enseignement technique. En ce sens le technique est un cul-de-sac où les jeunes ne s’engagent qu’après avoir atteint leurs limites au sein de la filière d’enseignement général.

20La crise du recrutement qui affecte le secteur public (et particulièrement l’enseignement) n’a pas relâché les liens entre l’université et ce secteur. Hormis les étudiants en médecine et une partie des juristes, qui vont grossir les rangs des professions libérales, l’université est tout entière tournée vers le secteur public. Étudiants et entreprises s’ignorent mutuellement. Cette orientation des flux étudiants vers le secteur public repose en partie sur l’état de la structure de la qualification de la population active (le secteur public absorbe la majorité des diplômés de l’enseignement supérieur), mais aussi sur le fait que les entreprises n’ont jamais été ouvertes aux étudiants, ayant toujours préféré puiser leurs futurs cadres au sein des écoles de commerce et d’ingénieur, idéologiquement plus sûres que l’université. Boltanski fait magistralement ressortir cette opposition du secteur public et du secteur privé, constitutive du marché du travail « bourgeois » et renvoyant à l’opposition entre les universités et les écoles, petites ou grandes, qui domine le système d’enseignement supérieur.

  • 4 53 826 en 1980-81, sur un total de plus de 800 000 ; cf. le rapport de L. Schwartz, Commission du b (...)

21C’est pourquoi les discours d’essence technocratique sur la professionnalisation des études universitaires, faisant abstraction de cette opposition fondamentale et inhérente au champ, risquent de rester sans effet sur les changements d’intensité et de direction des flux reliant le système éducatif à la structure socioprofessionnelle, qui en sont implicitement attendus, sauf à pratiquer, au sein des filières professionnalisées, une politique malthusienne peu compatible avec l’objectif de démocratisation affiché. L’exemple des IUT est révélateur de cet état de fait. Si, en début de période, les instituts de technologie n’attiraient que peu d’étudiants, autorisant R. Boudon à parler, peut-être prématurément, de l’échec de toute tentative de promotion de l’enseignement supérieur court, ce n’est plus le cas actuellement : les effectifs étudiants des IUT sont limités4, mais c’est essentiellement à cause de la sélection qui est pratiquée à l’entrée de ces instituts. De plus, au fil des ans, la composition sociale du public des IUT s’est transformée dans le sens d’une plus forte participation des enfants issus des classes privilégiées, récupérant ainsi cette filière devenue socialement « rentable ». À partir de l’ensemble de ces principaux acquis, que pouvons-nous conclure du fonctionnement et du rôle de l’université ? Contribue-t-elle à la reproduction sociale ? Est-elle l’instrument des classes dirigeantes ? Est-elle un facteur de mobilité sociale ?

   

22La première réponse que nous ferons et que nous pensons avoir clairement démontrée est que l’université constitue un complexe différencié, hiérarchisé, en aucun cas homogène. De même que l’opposition entre les grandes écoles et l’université est caractéristique de l’enseignement supérieur, l’opposition entre les disciplines est caractéristique, à un niveau d’analyse plus fin, du fonctionnement universitaire. Il est donc pour le moins ambigu de continuer à envisager l’université dans une perspective globale car les différentes populations étudiantes se situent de manières très diverses à la fois au sein de l’institution et sur le marché du travail. Il reste qu’à travers la fréquentation de l’université se réalise une protection efficace contre une relégation trop brutale.

23L’université est traversée d’une contradiction centrale qui résulte de l’accroissement de la demande scolaire, non congruent avec l’évolution de la structure socioprofessionnelle. Elle se trouve dans l’impossibilité de résoudre cette contradiction, du fait qu’elle ne dispose pas du contrôle des flux étudiants. Elle assume donc cette contradiction par tout un système complexe de régulations, fondé sur la hiérarchisation et sur la différenciation des disciplines la composant. Que sur ces bases, le système universitaire contribue à la reproduction sociale, n’en doutons pas. Mais cette contribution au maintien des structures sociales se réalise plus à travers un compromis entre intérêts de classes divergents qu’à travers la domination des classes dirigeantes. Ainsi le maintien d’une structure inégalitaire n’exclut nullement une démotion des enfants de classes privilégiées, comme c’est le cas pour une certaine proportion de ceux qui se dirigent vers les études littéraires.

  • 5 J.-C. Passeron, « L’inflation des diplômes », Revue française de Sociologie, 23, 1982.

24On peut penser avec Passeron que l’accession à l’université de nouvelles couches sociales a eu pour conséquence de modifier le système des rapports entre certification scolaire et stratification sociale, et de minimiser les effets sociaux de cette accession, et y voir là une nouvelle forme de la reproduction envisagée comme « l’aptitude d’une structure inégalitaire à incorporer les processus d’égalisation dans une forme transformée d’inégalités »5.

  • 6 P. Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 184.

25(Ce que Bourdieu énonce en ces termes : la permanence peut être assurée par le changement, et la structure perpétuée par le mouvement6.) Sans doute, le système n’a-t-il changé qu’en apparence, substituant des titres dévalués à l’exclusion pure et simple qui était de mise dans l’état antérieur du système scolaire, et éliminant ainsi tout aussi efficacement mais progressivement et en douceur les nouveaux venus dans le champ scolaire. Sans doute, les changements quantitatifs et qualificatifs considérables qui ont affecté le champ universitaire depuis vingt ans, tournent-ils toujours à l’avantage des groupes dominants dans ce champ, qui savent mieux que les autres déjouer les pièges des filières dévalorisées, débrouiller Pécheveau. Mais il paraît difficile de suivre Bourdieu lorsqu’il ne voit dans le changement que le résultat de la lutte de groupes situés dans un même champ, courant après les mêmes objectifs. Ces objectifs sont désignés par le groupe occupant la première place dans le champ et le dominant, et sont dès lors inaccessibles aux groupes dominés, puisqu’ils sont qualifiés par leur rareté distinctive, qualité qu’ils perdraient en devenant accessibles au plus grand nombre, la concurrence se reportant alors sur d’autres objectifs, définis de nouveau par ces mêmes groupes dominants.

26Ces stratégies distinctives jouent assurément un rôle important dans le changement ; cependant, si le système se reproduit suivant les modalités énoncées ci-dessus, il produit en même temps sa transformation, il produit de l’histoire. Le changement peut être reproduction mais en même temps transformation. Cette transformation peut rester à l’état latent, virtuel, tout comme elle peut éclater. Ainsi les changements intervenus dans le système éducatif n’ont sans doute pas modifié sensiblement l’inégalité des chances sociales ou la structure des rapports de classe, mais ils ont tout de même eu une conséquence essentielle : l’accès généralisé des femmes à la vie active.

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Notes

1 C. Baudelot, R. Benoliel, H. Cukrowicz & R. Establet, Les étudiants, l’emploi, la crise, Paris, Maspero, 1981, p. 23.

2 R. Girod, ed., Inégalité, inégalités, Paris, Puf, 1977.

3 Sur ce point, cf. M. Maurice, F. Sellier, J.-J. Silvestre, Politique d’éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne. Essai d’analyse sociétale, Paris, Puf, 1982.

4 53 826 en 1980-81, sur un total de plus de 800 000 ; cf. le rapport de L. Schwartz, Commission du bilan de la France en mai 1981, Paris, La Documentation française, 1981, p. 311.

5 J.-C. Passeron, « L’inflation des diplômes », Revue française de Sociologie, 23, 1982.

6 P. Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 184.

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Pour citer cet article

Référence électronique

« Conclusion », Enquête [En ligne], 3 | 1986, mis en ligne le 26 juin 2013, consulté le 24 avril 2017. URL : http://enquete.revues.org/58

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