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Chapitre V

Les formes de la dévalorisation

Texte intégral

  • 1 P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la Recherche en sciences sociales(...)

1La plupart des sociologues travaillant dans le champ de la sociologie de l’éducation s’accordent pour constater une relative dévalorisation des titres scolaires, liée à la rapidité de la croissance des effectifs scolarisés. Bourdieu et Passeron, chacun de leur côté, reprennent à leur compte l’analyse de Boudon selon laquelle la dévaluation des diplômes résulterait de la vitesse d’évolution différentielle des deux structures éducative et professionnelle. Ainsi P. Bourdieu constate qu’« on peut considérer qu’un titre a toutes les chances d’avoir subi une dévaluation toutes les fois que l’accroissement du nombre des titulaires de titres scolaires est plus rapide que l’accroissement du nombre des positions auxquelles ces titres conduisaient en début de période1 ». De même Passeron reprend en ces termes :

  • 2 J.-C. Passeron, « L’inflation des diplômes », Revue française de Sociologie, 23, 1982.

« La baisse du rendement professionnel d’un diplôme découle mécaniquement de la vitesse d’évolution différente de deux structures ou si l’on préfère du non-parallélisme dans les variations de la répartition de deux masses (a) la répartition hiérarchique de la population selon le titre scolaire et (b) la répartition hiérarchique des positions disponibles sur le marché de l’emploi2. »

2En admettant que cette dévalorisation soit effective, il est une question préalable qui reste posée : comment ce décalage engendrant la dévalorisation a-t-il pu se produire ? Cette question rejoint de fait celle du pourquoi de l’« expansion scolaire », que Bourdieu attribue aux transformations du rapport entre les différentes classes sociales et le système d’enseignement. En d’autres termes, l’explosion scolaire trouve son origine dans « la transformation du système des stratégies de reproduction des fonctions des classes supérieure et moyenne les plus riches en capital économique ». Les classes dominantes intensifiant leur utilisation du système d’enseignement, déclenchent une spirale inflationniste dès lors que les fractions de classes jusque-là faibles utilisatrices de l’école entrent dans le jeu.

3Ce type d’explication est récusé par Cherkaoui qui s’appuie sur le fait qu’il n’y a pas antériorité de l’utilisation intensive du système scolaire par la classe dominante, mais simultanéité de la demande d’éducation de toutes les catégories socioprofessionnelles. Cherkaoui voit plutôt dans l’explosion scolaire « un mécanisme d’adaptation du système d’enseignement à de nouvelles réalités produites par l’agrégation de décisions individuelles, elles-mêmes fonction de contraintes du marché ».

4Ne faut-il pas voir dans l’« explosion scolaire » l’expression, non pas d’une stratégie catalytique d’un groupe social dominant, non plus que de décisions individuelles agrégées, mais la part de la reproduction sociale qui échappe à tout contrôle social, tout en en étant constitutive ?

5Cela dit, comment concrètement évaluer l’intensité de la dévalorisation ? Se traduit-elle par un mouvement de translation uniforme vers le bas ou bien au contraire touche-t-elle différentiellement chaque niveau de diplôme ? L’analyse en termes de niveau est-elle suffisante pour exprimer l’importance du phénomène ? Ne faut-il pas mener une analyse plus fine, en termes de filières ? Nous allons essayer de répondre à ces questions, ce qui implique que, dans un premier temps, nous nous éloignions quelque peu de notre cohorte, car pour avoir une idée approchée des variations de la valeur des diplômes sur le marché du travail, il nous faut comparer les postes que détiennent à deux époques différentes les titulaires d’un même diplôme. Nous reviendrons dans un deuxième temps sur les données de notre enquête pour examiner la dévalorisation en termes de filières.

6Reprenons donc les données des enquêtes emploi de l’INSEE, telles que nous les avons exploitées précédemment, et comparons la position sociale des jeunes entrant sur le marché du travail en 1972 et en 1980, selon leur niveau de diplôme.

Statuts acquis par les jeunes entrés dans la vie active
en 1972 et en 1980 selon le niveau d’études (source : Enquêtes Emploi INSEE)

Statuts acquis par les jeunes entrés dans la vie active en 1972 et en 1980 selon le niveau d’études (source : Enquêtes Emploi INSEE)

7En 1972, les trois premiers niveaux de diplôme (aucun diplôme, Cep, Cap) destinaient la majorité absolue de leurs titulaires au monde ouvrier, le Bepc destinait la majorité relative de ses titulaires à celui des employés, le baccalauréat et le Deug assignaient la majorité relative de leurs titulaires à celui des cadres moyens, et enfin la licence (ou plus) affectait la majorité absolue de ses titulaires à celui des cadres supérieurs. En 1980, la majorité relative des titulaires du Bepc s’est fait happer par l’univers ouvrier, le baccalauréat mène avant tout à des statuts d’employés. Les études supérieures démarquent toujours leurs bénéficiaires des autres, mais dans des proportions moins nettes qu’auparavant (un exemple : les titulaires d’un diplôme supérieur ou égal à la licence ne deviennent cadres supérieurs qu’à raison de 61 % en 1980, contre 71 % en 1972).

8Entre 1972 et 1980, il semble donc que le glissement vers le bas de l’échelle sociale soit généralisé, affectant les jeunes de tous niveaux. Mais gardons-nous de conclure trop précipitamment et intéressons-nous de plus près aux jeunes de niveau d’étude supérieur.

9Les titulaires d’un diplôme supérieur ou égal à la licence peuvent constater qu’ils subissent, entre 1972 et 1980, un tassement des positions sociales les plus élevées (CS) au profit de la catégorie située directement en dessous (CM). De même, les chances d’accès immédiat (nous sommes en début de carrière) des titulaires du DEUG au statut de cadres s’amenuisent considérablement, au point que cette destinée ne relève plus que de la curiosité statistique pour les « semi-diplômés » de l’université (1 sur 10 contre 1 sur 4, huit années en arrière). Cependant, cette dévalorisation est limitée dans ses effets, puisqu’elle se traduit essentiellement par un gonflement des effectifs de cadres moyens qui, de ce fait, sont plus diplômés que par le passé. Cette catégorie sociale constitue un seuil en dessous duquel les étudiants ne tombent pas (ou du moins si une telle relégation advient, elle se produit dans des proportions identiques à celles qui prévalaient en 1972). La dévalorisation existe donc mais elle n’est que relative pour les titulaires de diplômes supérieurs, qui sont protégés contre une prolétarisation accrue, à laquelle n’échappent pas les jeunes moins favorisés sur le plan des études.

10La question qui vient alors à l’esprit est la suivante : dans quelle mesure l’accès aux positions sociales les plus élevées est-il l’apanage des diplômés de l’enseignement supérieur ? Autrement dit, si les études ne sont qu’une filière parmi d’autres pour parvenir à un statut social élevé, il est probable que leur dévalorisation relative risque de s’accentuer. Est-ce le cas ?

11Dire qu’en 1980, 60 % des diplômés d’un niveau supérieur ou égal à la licence deviennent cadres supérieurs ne signifie pas qu’ils tiennent le monopole de l’accès à ce statut social, car cette catégorie recrute peut-être parmi d’autres couches de jeunes, d’un niveau de diplôme inférieur, mais compensant peut-être ce handicap par un capital social élevé par exemple ; dans ce cas, l’acquisition du statut relèverait d’une logique différente de celle du diplôme.

12En fait, depuis 1972, les titulaires d’un diplôme supérieur ou égal à la licence sont de plus en plus prépondérants parmi les jeunes accédant au statut de cadres supérieurs. D’où le paradoxe suivant : d’une part, les diplômes se déprécient (ils ne mènent plus à des positions aussi élevées qu’auparavant) mais, d’autre part, ils sont de plus en plus indispensables pour l’accession à ces mêmes statuts élevés. Autrement dit, la dépendance entre le titre scolaire et le poste occupé se renforce, au détriment des non-diplômés, en qui on peut voir, avec Bourdieu « les principales victimes de la dévaluation des titres scolaires ». Ce renforcement de la liaison entre le titre et le poste limite les effets de la dévaluation en excluant les non-diplômés d’une accession éventuelle, « par la petite porte », aux statuts sociaux les plus avantageux, restreignant ainsi la concurrence.

13La démocratisation relative, conjuguée avec le développement de la crise économique, conduit à repousser vers le haut le seuil de rentabilité des études pour une position sociale donnée, donc à accroître l’investissement éducatif.

14Comme pour le chômage, la dévalorisation atteint essentiellement les femmes. Qu’on en juge plutôt (cf. graphique suivant) !

Statut acquis par les jeunes titulaires d’un diplôme
égal ou supérieur à la licence selon le sexe

Statut acquis par les jeunes titulaires d’un diplômeégal ou supérieur à la licence selon le sexe

15Entre 1972 et 1980, les femmes diplômées de l’enseignement supérieur ont vu leurs positions s’effondrer littéralement : 65 % d’entre elles pouvaient espérer un statut de cadre supérieur en début de période ; huit ans après, elles ne sont plus que 37 % dans ce cas. 74 % de leurs homologues masculins étaient aspirés vers ces statuts élevés en 1972, ils sont toujours 73 % en 1980. La dévalorisation des diplômes de l’enseignement supérieur est entièrement endossée par les femmes, les hommes réussissant à préserver l’essentiel de leurs acquis. La coupure entre hommes et femmes s’élargit, le marché du travail opérant ouvertement une discrimination de plus en plus marquée, cela au moment même où les femmes étaient parvenues à surmonter l’inégalité séculaire devant l’enseignement qui les affectait.

  • 3 Ibid.

16En résumé, la dévalorisation des diplômes est une réalité, mais elle doit impérativement être recentrée dans son contexte, qui est celui de l’augmentation de la demande sociale d’éducation. J.-C. Passeron3 fait très justement remarquer que

« … le terme même de “dévaluation des diplômes” […] est significatif en ceci que personne ne semble spontanément porté à nommer ce phénomène par sa contrepartie positive, à savoir “extension de l’éducation et de la culture à une part croissante de la société, indépendamment des postes professionnels occupés”. »

et il ajoute même :

« Parmi les effets symboliques de la dévaluation des diplômes, on ne remarque qu’assez rarement l’épreuve de vérité qu’elle a imposée à l’idéologie de la “culture désintéressée”, dont on sait l’influence dans les phases antérieures de l’histoire de l’institution scolaire […] La succession rapide de deux états du système scolaire permet aujourd’hui un raisonnement comparatif assez probant : il a suffi que se dégradent les bénéfices associés à la possession de la culture scolaire pour que la “même” culture ou les “mêmes” efforts qui se trouvaient sacralisés dans le culte de la culture désintéressée soient aujourd’hui vécus et verbalisés à l’inverse. Preuve par l’histoire que la rentabilité sociale de la culture certifiée (par l’école ou par un style de vie) est bien un des enjeux objectifs de la possession de la culture. »

17On peut objecter aux graphiques précédents qu’ils se contentent de donner une mesure globale de la dévaluation par niveau de diplôme, et qu’ils ne tiennent pas compte, d’une part, du dualisme fondamental caractéristique de l’enseignement supérieur français – la séparation entre les grandes écoles et l’université – et, d’autre part, de la hiérarchisation des filières à l’intérieur même de l’université. En amalgamant les étudiants issus de l’un ou de l’autre camp, on risque effectivement de surestimer les performances des uns au détriment de celles des autres. Si le biais est possible, il ne devrait pas remettre radicalement en cause les conclusions qui précèdent, étant donné que l’université délivre cinq fois plus de diplômes que les grandes écoles (selon les statistiques du ministère de l’Éducation, 80 945 diplômes supérieurs ou égaux à la licence ont été délivrés dans les universités en 1977, contre 15 015 dans les diverses écoles d’ingénieur ou de commerce). Bien entendu, il est des plus probable que les étudiants issus des grandes écoles investissent les postes les plus prestigieux, laissant aux étudiants de l’université ceux du second choix.

18Moins connue mais tout aussi efficace est la hiérarchisation des filières universitaires, qui, bien que formellement d’un même niveau, ne débouchent plus uniformément sur les mêmes chances professionnelles. De ce fait, la mesure de la dévaluation à l’aune d’un indicateur tel que le nombre d’années d’études ou même tel que le niveau d’études, considéré de façon abstraite, est insuffisante et ne peut rendre compte de la subtile hiérarchisation qui s’est opérée depuis l’ère de la « scolarisation de masse ». Pour montrer cette hiérarchisation, revenons à notre cohorte.

19Au cours de notre enquête, nous avons longuement buté sur le paradoxe suivant : les positions sociales acquises par les étudiants étaient, dans leur ensemble, en rapport avec leur niveau d’études, mais l’insatisfaction, exprimée librement dans les questionnaires en réponse à une question ouverte restait très importante (cf. commentaires en Annexe). Nous pensions qu’au fil des ans, avec l’élévation du niveau de diplôme, les critiques formulées par les étudiants se seraient taries corrélativement. Bien au contraire, la proportion de commentaires critiques est restée pratiquement inchangée tout au long des sept années d’écoulement du flux d’entrée vers la sortie. Cette apparente contradiction n’a pu être levée qu’à partir du moment où nous avons cessé de travailler sur l’institution en termes syncrétiques.

20Deux cas de figure se présentent.

  • Lorsque la sortie de l’appareil universitaire se fait sans diplôme supérieur au baccalauréat, la filière importe peu, le marché du travail n’établit pas de distinguo subtil : une année perdue en médecine vaut une année perdue en droit ou en lettres. La logique dominante est celle de la plaque de réorientation, que nous avons évoquée précédemment.

  • Lorsque les étudiants sortent de l’université munis d’un diplôme, le paradoxe évoqué ci-dessus ne peut être levé qu’à partir d’une analyse en termes de filière et non plus seulement en termes de niveau : licence, maîtrise ou doctorat se monnayent différemment selon la discipline d’origine.

21En agrégeant les quatre derniers flux de sortie, et en regroupant les différents statuts acquis en trois catégories correspondant aux statuts de cadres supérieurs, cadres moyens et employés, nous obtenons le graphique suivant :

Statuts acquis par les étudiants de l’université de Nice
selon leur discipline d’origine (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

Statuts acquis par les étudiants de l’université de Niceselon leur discipline d’origine (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

22Le marché du travail, par le biais des statuts octroyés aux anciens étudiants, issus des diverses disciplines, hiérarchise celles-ci, qui se trouvent alors, de facto, en situation de profonde inégalité. De médecine aux lettres, l’écart, mesuré en proportion de statuts de type « cadre supérieur », est considérable. L’UER lettres, dernière dans la course aux statuts élevés, tient par ailleurs la corde en termes de statuts de type « employé ». Autrement dit la relégation des littéraires ne porte pas sur le statut immédiatement inférieur ; la sortie « lettres » équivaut, pour une proportion non négligeable d’étudiants, à une culbute dans le monde des employés. Nul doute que le ressentiment à l’égard de l’institution ne soit alors exacerbé !

23Si nous reprenons le même graphique, en y surimprimant la dimension « sexe », la hiérarchisation inter-disciplines prend un nouvel éclairage.

Statut acquis par les étudiants de l’université de Nice
selon la discipline et le sexe (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

Statut acquis par les étudiants de l’université de Niceselon la discipline et le sexe (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

241er constat. Quelle que soit la discipline, l’intériorisation des femmes demeure la règle : elles sont systématiquement cantonnées dans des statuts de type cadre moyen ou employé et écartées des statuts les plus élevés, au profit de leurs condisciples masculins.

252e constat. La hiérarchie des disciplines, bâtie sur la proportion de statuts élevés dénombrés, est identique d’un sexe à l’autre (à une interversion près).

263e constat. L’infériorisation féminine subit des variations d’une amplitude plus ou moins forte selon les disciplines. Ainsi le droit voit ses femmes très fortement reléguées par rapport aux hommes sur le marché du travail : elles ne sont que 29 % à accéder aux statuts les plus élevés, alors que 69 % des hommes sont dans ce cas. Les études juridiques ont donc une signification et une portée tout autres, selon l’appartenance à l’un ou l’autre sexe. Par contre, la relégation des femmes par rapport aux hommes est moins fortement ressentie en sciences ou en lettres.

274e constat. Dans l’absolu, et malgré une intériorisation relative moindre, ce sont les femmes issues de lettres qui décrochent le moins de statuts élevés (19 %). Enfin, 35 % d’entre elles se trouvent contraintes d’accepter un statut d’employée, avec peu de perspectives d’avenir, hormis le mariage, « seule solution sociale acceptable », comme l’écrivent plusieurs d’entre elles, dans les questionnaires.

28En fonction des études suivies à l’université, il est donc possible d’établir quels types de statuts seront le plus souvent proposés aux étudiants qui se dirigent vers la vie active. Évidemment les jeux ne sont pas faits, une fois choisie la discipline d’inscription, le niveau de diplôme atteint au sein de chaque discipline joue, nous l’avons vu, mais le jeu ne suit pas les lois du hasard : il y a des règles institutionnelles bien précises, qu’on ne peut transgresser qu’avec les plus grandes difficultés.

Niveau de diplôme atteint par les étudiants de l’université de Nice
selon le sexe et selon la discipline (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

Niveau de diplôme atteint par les étudiants de l’université de Niceselon le sexe et selon la discipline (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

29Nous avons vu que les étudiants issus de lettres sortent dans l’ensemble moins diplômés que ceux issus des autres disciplines. Le graphique ci-dessus montre clairement que le clivage ne résulte pas d’une quelconque différenciation sexuelle mais bien du choix initial : études littéraires ou non. C’est ainsi que les hommes littéraires sont en tous points semblables aux femmes littéraires et qu’hommes et femmes ayant poursuivi d’autres études connaissent, du point de vue du niveau de diplôme atteint, des performances tout à fait comparables. La ligne de démarcation se situe donc entre les lettres et les autres disciplines et non entre les sexes.

Dévalorisation et origine sociale

CSP acquise selon l’origine sociale et selon la discipline
(flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

CSP acquise selon l’origine sociale et selon la discipline(flux 4, 5, 6 et 7 réunis)

30Lors de l’entrée à l’université, nous avons vu que les étudiants s’orientaient d’abord en fonction de leur sexe et ensuite en fonction de leur origine sociale, c’est-à-dire que les femmes investissaient massivement les lettres et que les hommes se répartissaient différentiellement à travers les diverses disciplines selon leur origine sociale. Lors de l’entrée sur le marché du travail, la même double logique est à l’oeuvre. Les étudiants de lettres se distinguent des étudiants issus des autres disciplines : ils sont insensibles à l’effet de l’origine sociale sur les statuts acquis alors que, pour les autres étudiants, les études universitaires ne parviennent pas à effacer toute trace d’hérédité sociale : les plus favorisés sur le plan de l’origine sociale prennent, après leurs études, les meilleures places dans la vie active. Certes, l’élévation du niveau de diplôme atténue considérablement la portée de l’effet de l’origine sociale, en ce sens que plus le diplôme est élevé et moins celle-ci joue ; mais sur l’ensemble des diplômés de tous niveaux issus de l’université de Nice, à partir de la quatrième année d’étude, cet effet persiste.

31L’effet persistant de l’origine sociale ne peut être convenablement mis au jour que si l’on prend soin de distinguer les lettres des autres disciplines, faute de quoi le poids spécifique des lettres au sein de l’université masquerait l’essentiel du phénomène, étant donné que le test du X 2 indique qu’il n’y a pas de différence significative dans le premier cas, contrairement au second.

32Les lettres apparaissent donc d’essence plus méritocratique, malheureusement, il s’agit d’une méritocratie à effets limités vers le bas, puisque, dans le meilleur des cas, 26 % des étudiants littéraires parviennent à un statut de type cadre supérieur, pourcentage inférieur à celui qui est atteint et même dépassé par les étudiants issus des couches les plus défavorisées des autres disciplines. 74 % des étudiants littéraires d’origine privilégiée (CS, PL, GP) subissent une démotion. Ainsi, à travers la discipline, ce sont encore et toujours les femmes qui font, le plus souvent, les frais de ce système universitaire de sélection sociale différencié et hiérarchisé. Cette forme de sélection ou plutôt de régulation, qui s’effectue de manière beaucoup plus subtile, est tout aussi efficace que celle qui prédominait avant l’« explosion scolaire » et qui reposait sur des frontières nettement plus marquées, et sur des mécanismes d’exclusion plus brutaux (c’est ainsi qu’à la sélection a succédé, dans l’enseignement secondaire, l’orientation qui présente, entre autres, l’immense avantage de faire intérioriser aux jeunes la responsabilité de leur « orientation » c’est-à-dire de leur échec la plupart du temps – sous couvert de l’idéologie des aptitudes). Les hiérarchisations sont assez contraignantes pour qu’il soit objectivement très difficile aux étudiants relégués de transgresser les règles du jeu, mais en même temps assez souples pour permettre aux aspirations des plus démunis de ne pas être étouffées dans l’œuf et de continuer ainsi à alimenter les filières dévalorisées. Ce que Bourdieu énonce en ces termes :

  • 4 P. Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 174.

« alors que le système à frontières fortement marquées faisait intérioriser des divisions scolaires correspondant clairement à des divisions sociales, le système à classements flous et brouillés favorise ou autorise (au moins aux niveaux intermédiaires de l’espace scolaire) des aspirations elles-mêmes floues et brouillées en imposant, de manière moins stricte et aussi moins brutale que l’ancien système symbolisé par la rigueur impitoyable du concours, l’ajustement des « niveaux d’aspiration » à des barrières et des niveaux scolaires.
S’il est vrai qu’il paie une grande part des utilisateurs en titres scolaires dévalués – jouant des erreurs de perception que favorise la floraison anarchique des filières et des titres à la fois relativement insubstituables et subtilement hiérarchisés –, il reste qu’il ne leur impose pas un désinvestissement aussi brutal que l’ancien système et que le brouillage des hiérarchies et des frontières entre les élus et les exclus, entre les vrais et les faux titres, contribue à imposer l’élimination en douceur et l’acceptation en douceur de cette élimination, mais en favorisant l’instauration d’une relation moins réaliste et moins résignée à l’avenir objectif que l’ancien sens des limites qui était au fondement d’un sens très aigu des hiérarchies. L’allodoxia que le nouveau système encourage de mille façons est ce qui fait que les relégués collaborent à leur propre relégation en surestimant les filières où ils s’engagent, en surévaluant leurs titres et en s’accordant des possibles qui leur sont en fait refusés, mais aussi ce qui fait qu’ils n’acceptent pas vraiment la vérité objective de leur position et de leurs titres4. »

   

33Désormais pour parachever cette analyse, il nous reste à examiner quel rapport existe entre la population étudiante reléguée et la part des commentateurs qui émettent des critiques à la fois sur leurs études et sur les débouchés accessibles. Le point à établir est le suivant :

  • ou bien les commentaires critiques que nous avons relevés dans nos questionnaires sont le fait d’étudiants représentatifs de la cohorte dans son ensemble ; mais, étant donné que la proportion de commentaires critiques est restée stable sur l’ensemble des flux, et qu’à l’élévation du niveau de diplôme, a tout de même correspondu une hausse équivalente dans l’échelle des statuts acquis, nous devons conclure que les plaintes relatives à l’inadaptation et à la dévalorisation des études ne sont pas fondées matériellement, et qu’elles relèvent d’un « effet d’hysteresis », d’un décalage dans le temps entre la représentation sociale de la valeur des diplômes et leur valeur réelle.

  • ou bien, les commentaires critiques émanent d’un groupe d’étudiants non représentatifs de l’ensemble ; dans ce cas, il convient d’identifier précisément leurs caractéristiques, dans le but de déterminer si les étudiants qui se plaignent des études et des débouchés sont aussi ceux qui subissent les effets de la crise économique et de la relégation dans les flilières universitaires les moins favorables.

34Quelles sont les caractéristiques des étudiants qui font des commentaires ?

35Nous ne présentons ici que les étudiants des flux 4, 5, 6 et 7. L’analyse de ces flux a montré que leurs variables caractéristiques différaient peu. Nous avons donc agrégé ces quatre flux, en tenant évidemment compte des taux ou réponses variables que nous avons enregistrées et en procédant donc aux extrapolations nécessaires.

36Cependant :

  • l’homologie des populations des flux 4, 5, 6 et 7 ne préjuge en rien de l’identité du contenu de leurs discours, qui, bien que toujours critique, peut très bien varier d’un flux à l’autre. L’analyse montrera que, dans l’ensemble cette variation est faible.

  • il reste à savoir si globalement la proportion d’étudiants qui font des commentaires varie d’un flux à l’autre.

37Les variations constatées d’un flux à l’autre peuvent être considérées comme relevant d’un phénomène aléatoire ; le test de X 2 pratiqué sur les effectifs ne relevant pas de différence significative (X 2 exp. = 7,75 ; X 2 max. = 7,82 pour alpha = .05 et dl = 3). Laissons de côté pour l’instant la question du contenu des discours, et tentons de caractériser la population qui fait des commentaires à l’aide des variables habituelles : sexe, origine sociale, statut d’acquisition, mais aussi discipline de provenance, devenir (marché du travail ou non), niveau de diplôme.

38Retenons pour simplifier que :

  • le niveau de diplôme atteint n’a aucune incidence sur la présence ou l’absence de commentaires dans les questionnaires, pas plus que n’en a le devenir (exprimé sous la forme dualiste : 1) sur le marché du travail ; 2) en formation). On pouvait penser que le mécontentement exprimé dans les commentaires était plutôt le fait de ceux qui se frottent directement au marché du travail et épargnait ceux qui différaient leur entrée dans la vie active, mais ce n’est pas le cas.

  • le sexe, la discipline d’appartenance, la CSP d’origine ainsi que la CSP d’acquisition jouent par contre un rôle significatif dans la distribution des discours. Les femmes sont plus nombreuses à s’exprimer que les hommes, les littéraires sont ceux qui ont le taux de commentaires le plus élevé. Parmi les étudiants qui sont sur le marché du travail, ceux qui sont relégués vers les statuts les plus défavorisés (employés) sont ceux qui s’expriment le plus. Enfin, plus les étudiants sont d’origine sociale modeste et plus ils font de commentaires. Ce sont les « victimes » qui se plaignent le plus et les étudiants qui nous font part de leurs opinions sur les débouchés à la sortie des études universitaires ne peuvent donc être tenus pour représentatifs de l’ensemble des étudiants, bien que constituant près de 45 % de la population globale.

39Mais nous venons de voir, par ailleurs, qu’ils constituent un groupe ayant un profil assez homogène pour rendre l’analyse de ces commentaires intéressante en soi : ce sont tout d’abord des étudiants diplômés, des étudiantes le plus souvent, ils proviennent des lettres, obtiennent des emplois socialement moins élevés que les étudiants ne faisant pas de commentaires, et sont d’une origine souvent plus modeste. Rappelons que ces caractéristiques peuvent se combiner mais ont été déterminées indépendamment pour des raisons de technique statistique évidentes : des croisements quadruples auraient abouti à des effectifs trop tenus.

40Il reste maintenant à déterminer si le contenu du discours est uniforme ; en d’autres termes s’il s’agit d’un même discours, repris sous des formes diverses ou de discours fondamentalement différents qui pourraient varier en fonction des caractéristiques de ceux qui les émettent.

41L’analyse de contenu est toujours délicate, et sujette à l’arbitraire, s’agissant d’établir des thèmes et des cloisonnements là où en fait il y a unité : chaque discours formant un tout, le chercheur s’ingéniant à décortiquer et à fragmenter ce tout en catégories préétablies par lui-même.

42À partir de l’ensemble des questionnaires-commentaires, nous avons recensé quelque trente et un thèmes, tous plus ou moins connexes. Il ne pouvait être question de travailler à partir d’une telle dispersion, nous avons donc réduit ces trente et un thèmes de base en six grands thèmes (de A à F), eux-mêmes regroupés trois par trois en deux grandes rubriques générales, la première centrée sur le manque de débouchés, la seconde sur les conditions de l’emploi.

431. Pas de débouchés

44(a) Absence de débouchés : sous ce thème, nous avons regroupé tous les commentaires qui indiquent qu’il n’y a pas de débouchés pour les étudiants, d’une manière générale et sans autre forme de procès. La plupart du temps, ce sont des commentaires extrêmement laconiques, sans appel.

45(b) Le système universitaire : c’est l’université qui est inadaptée aux conditions économiques du moment. Elle n’est pas en prise avec le monde du travail, cela se traduit par un manque d’informations, par un système produisant un savoir à base de culture générale, mais pas du tout opérationnel. L’enseignement est mis en cause, car trop théorique et l’absence de stages est déplorée.

46(c) Le système économique : la situation des étudiants ne peut être jugée séparément et en faisant abstraction de la situation globale du pays. Le politique et l’économique sont fortement imbriqués. Les pouvoirs publics ont leur part de responsabilité, ainsi que le patronat, car ils ne font plus confiance aux jeunes.

472. Les conditions de l’emploi

48(d) Pas d’emploi dans le secteur public : à moins de disposer de relations dans le secteur privé, les seuls emplois correspondant aux qualifications acquises sont situés dans le secteur public. Ils ne sont accessibles que par concours (et c’est déjà un sujet d’amertume en soi). Ces concours sont de plus en plus difficiles, de par la réduction des postes, particulièrement sensible dans l’enseignement. L’échec à ces concours entraîne soit l’acceptation d’emplois de subalternes confinés à des tâches d’exécutant, notamment dans le secteur privé mais cela est vrai aussi dans le secteur public (exemple agent de classement à la Sécurité Sociale), soit la condamnation du chômage.

49Autres voies possibles : l’enseignement par le biais de l’auxiliariat, mais outre le fait que cette porte se ferme elle aussi, elle reste synonyme de déclassement par la précarité de la situation qu’elle entraîne ; la présentation à des concours administratifs d’un niveau inférieur (ex. contrôleur P et T, contrôleur des douanes, etc.). Là les chances de réussite sont plus élevées, mais cela reste synonyme de dévalorisation des diplômes.

50Dans ces conditions, deux attitudes possibles :

51(e) Désillusion et amertume : les études sont dévalorisées, elles ne mènent à rien. Autant arrêter les frais le plus tôt possible car les études mènent droit au chômage. Certains poussent le raisonnement jusqu’à réclamer une sélection plus forte à l’entrée afin de garantir une sortie moins encombrée.

52(f) Nécessité de prolonger les études : devant cet état de fait, la licence est devenue un diplôme intermédiaire mal reconnu sur le marché du travail. Il s’agit donc de pousser les études jusqu’au maximum des possibilités de chacun. Ce discours est moins fréquent que le précédent, mais dans les faits, chacun l’a intériorisé : dans notre enquête, nous n’avons rencontré que très peu d’étudiants arrêtant leurs études après trois ans.

53Enfin, il est un thème que nous citons par esprit de rigueur bien qu’étant très marginal et à l’opposé de tous les autres : c’est le thème des étudiants heureux : en principe les gens heureux n’ont pas d’histoire mais certains ont tenu à nous faire partager leur bonheur. Pour eux, il n’y a pas de problème, tout leur a réussi.

  • 5 En Annexe figure un échantillon des commentaires les plus intéressants et les plus représentatifs d (...)

54Ces différents thèmes5 sont-ils repris uniformément par l’ensemble de la population nous ayant fait part de leur opinion sur les débouchés à la sortie des études ?

55Il est nécessaire de s’assurer que ces différents thèmes n’ont pas varié de façon significative dans le temps, sans quoi notre postulat de départ, selon lequel il est possible d’agglomérer les différents flux, s’effondrerait.

Variation des thèmes selon le flux

Variation des thèmes selon le flux

56Ce tableau se lit ainsi : parmi les 129 étudiants du flux 4 ayant fait des commentaires, 36,1 % d’entre eux ont évoqué le thème A, 50,6 % d’entre eux ont évoqué le thème B, etc. Il va de soi qu’un étudiant peut avoir évoqué deux ou plusieurs thèmes (la somme de ce fait est supérieure à 100).

57Pour mesurer la variation dans le temps des thèmes évoqués, nous avons procédé comme suit : nous avons isolé chaque thème et établi deux catégories d’étudiants, ceux qui l’évoquent et ceux qui ne l’évoquent pas (tout en restant dans le cadre de ceux qui font des commentaires). Le test du X 2 nous permet alors de mettre en évidence une éventuelle variation significative dans le temps.

58Le X 2 expérimental calculé à partir de ce tableau est égal à 2,10. Le X 2 maximal étant de 7,83 pour alpha =.05 et un degré de liberté égal à 3. Il n’y a donc aucune raison de conclure que le temps, représenté ici par les 4 flux, est un facteur de variation du thème A.

59Nous avons procédé de même pour chacun des autres thèmes. À chaque fois, le test du X 2 s’est révélé négatif. Les différents thèmes retenus n’ont donc pas varié au cours des flux, ou plus exactement rien ne permet de prouver que ces thèmes ont varié car le test du X 2 ne peut prouver l’hypothèse nulle (en d’autres termes la non-variation) seule l’hypothèse de travail (i. e. la variation peut l’être).

60Ces thèmes sont-ils pour autant évoqués dans les mêmes proportions par tous les étudiants ? Il est probable que ce ne soit pas le cas. Ils ont de fortes chances de varier avec les principales caractéristiques que nous avons déjà retenues : sexe, discipline, CSP d’acquisition, etc.

Variation des thèmes selon le sexe

Variation des thèmes selon le sexe

61Les thèmes B (mise en cause du système universitaire) et D (pas d’emploi dans le secteur public) sont ceux où les femmes s’expriment, de façon significative, plus souvent que les hommes.

62Ce sont donc principalement les femmes qui mettent en cause leur formation. Cette remise en cause est sans doute liée au manque d’emplois dans l’Éducation nationale qui, traditionnellement, absorbait une grande quantité d’éléments du sexe féminin, notamment en lettres et en sciences.

Variation des thèmes selon la discipline d’origine

Variation des thèmes selon la discipline d’origine

63Les thèmes A, B, D sont ceux que les étudiants de lettres évoquent dans des proportions plus que proportionnelles, alors qu’ils sont sous-représentés pour les thèmes C et G. Le thème E ne permet pas d’établir de corrélation qui soit significative statistiquement, alors que pour le thème F, les effectifs sont trop faibles pour permettre l’établissement d’un test X2.

64Il n’y a là rien de très surprenant à vrai dire : le débouché naturel des lettres, l’enseignement se fermant progressivement, celles-ci ne disposent d’aucune solution de rechange qui, dans l’esprit des étudiants, soit valable, eu égard à leur qualification.

Variation des thèmes selon le statut acquis

Variation des thèmes selon le statut acquis

65Les thèmes A, B, D et E sont ceux pour lesquels la variable CSP d’acquisition est statistiquement pertinente. En d’autres termes, la proportion de discours recouvrant ces thèmes varie en fonction de la place occupée par les étudiants sur le marché du travail.

66Le tableau parle de lui-même, sans avoir besoin d’un recours aux tests (que nous avons néanmoins pratiqués). Les pourcentages croissent et embellissent de la gauche vers la droite (sauf pour le thème B : mettant en cause le système universitaire).

Variation des thèmes selon l’origine sociale

Variation des thèmes selon l’origine sociale

67La variable « CSP d’origine » n’est significative pour aucun des thèmes ci-dessus (sauf pour le thème G).

68L’ensemble des commentaires exprime d’une manière ou d’une autre une insatisfaction. Elle provient essentiellement du fait que la grande majorité des étudiants faisant l’objet de cette analyse ont suivi un cursus sinon « normal » du moins sanctionné par un diplôme et ils s’attendent donc à ce que le « marché du travail » reconnaisse et légitime leur excellence. Or ce n’est pas toujours le cas, ce qui conduit les étudiants les plus touchés par la relégation à la désillusion et à l’amertume. Désillusion d’autant plus grande que nous avons vu que cette relégation touche préférentiellement les étudiants les plus vulnérables, i. e. les femmes ou ceux d’origine sociale modeste (ou, pire, les femmes d’origine modeste), c’est-à-dire ceux qui avaient le plus investi, matériellement et moralement, dans les études universitaires, dans l’espoir d’une promotion sociale. Il semblerait donc que pour ces étudiants en situation de relégation, le diplôme ne soit un parchemin monnayable qu’à concurrence de leur propre valeur sociale.

69Cependant la relégation est une relégation relative qui s’arrête à la catégorie des employés. Elle ne concerne que 20 % des étudiants sortis de l’université de Nice entre le quatrième et le septième flux. Mais parmi ces étudiants, 80 % sont des femmes et, parmi ces femmes, 80 % proviennent des lettres. En d’autres termes, les lettres, avec 33 % d’employés, fournissent les trois quarts de l’ensemble des relégués. C’est le fait massif. D’autre part, il est frappant de constater que la relégation atteint aussi les hommes, alors qu’en droit, elle se limite aux femmes. Pourquoi une relégation bisexuée en lettres ? Sans doute est-ce lié à la fermeture progressive de l’unique débouché conciliant niveau de qualification et statut social : l’enseignement. Définir ces études à partir de critères humanistes, tels que la culture générale ou un savoir désintéressé, se révèle pertinent aussi longtemps qu’est assuré un débouché (l’enseignement) aux professionnels de la culture générale. De facto, ces études sont des études professionnelles, non pas par leur contenu, mais par destination. Elles ont en commun avec les études professionnelles « officielles » de se définir par une restriction dans l’univers des choix possibles ; elles ne permettent pas de stratégie de reconversion à niveau équivalent.

70Lorsque les étudiants se résignent à l’abandon de la voie de l’enseignement, il est trop tard, les voies de secours ne sont plus que des voies de garage, impliquant une déqualification.

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Notes

1 P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la Recherche en sciences sociales, 24, novembre 1978.

2 J.-C. Passeron, « L’inflation des diplômes », Revue française de Sociologie, 23, 1982.

3 Ibid.

4 P. Bourdieu, La distinction, Paris, Minuit, 1979, p. 174.

5 En Annexe figure un échantillon des commentaires les plus intéressants et les plus représentatifs de l’ensemble.

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Table des illustrations

Titre Statuts acquis par les jeunes entrés dans la vie active en 1972 et en 1980 selon le niveau d’études (source : Enquêtes Emploi INSEE)
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 184k
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-2.png
Fichier image/png, 12k
Titre Statut acquis par les jeunes titulaires d’un diplômeégal ou supérieur à la licence selon le sexe
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-3.png
Fichier image/png, 35k
Titre Statuts acquis par les étudiants de l’université de Niceselon leur discipline d’origine (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-4.png
Fichier image/png, 34k
Titre Statut acquis par les étudiants de l’université de Niceselon la discipline et le sexe (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-5.png
Fichier image/png, 33k
Titre Niveau de diplôme atteint par les étudiants de l’université de Niceselon le sexe et selon la discipline (flux 4, 5, 6 et 7 réunis)
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-6.png
Fichier image/png, 36k
Titre CSP acquise selon l’origine sociale et selon la discipline(flux 4, 5, 6 et 7 réunis)
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-7.png
Fichier image/png, 57k
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-8.png
Fichier image/png, 5,7k
Titre Variation des thèmes selon le flux
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-9.png
Fichier image/png, 17k
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-10.png
Fichier image/png, 4,9k
Titre Variation des thèmes selon le sexe
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-11.png
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Titre Variation des thèmes selon la discipline d’origine
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-12.png
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Titre Variation des thèmes selon le statut acquis
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-13.png
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Titre Variation des thèmes selon l’origine sociale
URL http://enquete.revues.org/docannexe/image/57/img-14.png
Fichier image/png, 18k
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Pour citer cet article

Référence électronique

« Les formes de la dévalorisation », Enquête [En ligne], 3 | 1986, mis en ligne le 26 juin 2013, consulté le 25 juin 2017. URL : http://enquete.revues.org/57

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