Navigation – Plan du site
Chapitre I

Problèmes et méthodes

Texte intégral

I. Problématique générale

1Plus concrètement, maintenant, quels sont les postulats qui sous-tendent notre étude ? Avant de répondre à cette question, une remarque liminaire s’impose : notre problématique, si elle ne se confond pas avec celle de l’enquête, se trouve néanmoins de facto sous la dépendance de celle de l’enquête, car cette dernière est pour nous une donnée incontournable. Rappelons rapidement que l’enquête sur la population étudiante et son rapport au marché de l’emploi est née avant tout d’une absence totale d’informations concernant le passage de la structure universitaire vers le marché de l’emploi. Ce champ d’investigation était en friche, mais cela n’empêchait pas une prolifération d’interprétations à haute teneur idéologique d’investir et d’asphyxier le champ. Il s’agissait donc avant tout de produire des informations sur ce qui se passait non seulement au sein de l’université, mais aussi en aval, sur le marché du travail.

2Le vide de connaissances devant lequel nous nous trouvions nous a conduit à estimer pertinentes un certain nombre de variables pour rendre compte de la sélection scolaire et sociale à l’œuvre, variables au demeurant fort classiques : l’origine sociale, l’âge (à l’entrée dans l’université), le sexe, la réussite au baccalauréat, la nombre d’années passées à l’université et le niveau d’études atteint, pour l’essentiel.

3Chacune de ces variables suscite des interrogations, non pas parce qu’elles ne jouent pas, mais parce que certaines ont déjà joué bien avant l’entrée à l’université comme l’origine sociale, par exemple ; d’autres jouent à un moment donné du déroulement du cursus, mais ne jouent plus par la suite, comme l’âge ou plus précisément le retard scolaire, très fortement corrélé avec l’élimination lors des premiers flux de sortie, mais qui épuise ses effets avec la production des premiers flux de diplômés.

4Dans ces conditions, tout système d’interprétation, bâti sur l’imbrication de ces variables, se révèle délicat à manier, et il nous semble plus légitime de fonder nos hypothèses en nous dégageant de l’emprise de ces variables (tout en sachant qu’elles sont essentielles à l’enquête).

  • 1  Il va se soi que la transformation de l’institution en un sujet agissant n’est dans notre esprit q (...)

5Notre hypothèse centrale est que l’institution universitaire est traversée de contradictions. Ces contradictions se sont accrues au cours des deux dernières décennies, exacerbées par les changements qualitatifs et quantitatifs qui ont affecté l’université, et qui ont, pour l’essentiel été subis et non voulus. Ces contradictions sont semblables à celles qui affectent la société dans son ensemble sans en être le reflet, car d’une part l’université a une certaine autonomie d’action, et d’autre part la population étudiante diffère sensiblement de l’ensemble de la population. L’institution, ne pouvant résorber les contradictions qui l’affectent, s’efforce d’en assurer la régulation1.

6Prenons un exemple : il nous semble qu’une des contradictions fondamentales résulte de ce que Boudon appelle « la vitesse différentielle d’évolution de la structure éducative et de la structure socioprofessionnelle » (et que Bourdieu et Passeron, chacun de leur côté, reprennent à leur compte). Le décalage entre le nombre de diplômés et le nombre de postes disponibles correspondant à ce niveau de formation crée une contradiction entre les attentes des étudiants et les besoins de l’économie. Comme les études universitaires continuent d’être spécifiées par leur aboutissement social, tout autant, sinon plus que par leur contenu technique ou culturel, et que l’évolution de la représentation que se font les différents groupes sociaux de la correspondance entre titres scolaires et postes occupés relève d’un rythme beaucoup plus lent que celui de la transformation de la structure éducative, l’expansion universitaire aboutit soit à une remise en cause de la hiérarchie sociale, soit à une remise en cause de la place des étudiants issus de l’université, dans la hiérarchie sociale. La limitation des flux à l’entrée de l’université résorberait peut-être cette contradiction, mais créerait nécessairement d’autres problèmes, et n’est pas envisageable pour des raisons d’ordre politique. L’université doit alors assumer cette contradiction et en assurer la régulation. Nous pensons comme hypothèses secondaires que cette régulation s’effectue de diverses manières.

A. Une différenciation de l’université

7L’université ne serait plus aussi monolithique que par le passé, l’appellation « universitaire » n’étant plus socialement aussi contrôlée que du temps où elle servait uniquement à estampiller les fils de la bourgeoisie. Derrière la façade de l’unité institutionnelle, se cacheraient des réalités fort diverses : à l’ouverture aux couches moins privilégiées correspondrait une différenciation entre les différents groupes de disciplines composant l’université. Cette différenciation pouvant prendre la forme de hiérarchisations.

8A.1. Hiérarchisation résultant du recrutement social plus ou moins élitiste (le recrutement social de la médecine se distingue très nettement de celui des sciences par exemple). Si l’on suit P. Bourdieu pour qui « un titre [scolaire] vaut toujours ce que valent socialement ses porteurs », la « qualité sociale » du recrutement devrait avoir des conséquences considérables sur la destinée sociale des étudiants issus des différents groupes de disciplines.

9A.2. Hiérarchisation résultant de la féminisation plus ou moins poussée des différentes disciplines. Si les statistiques nationales portant sur l’université dans son ensemble montrent que les femmes ont, depuis quelques années, enfin réussi à surmonter leur sous-représentation, il va de soi qu’elles sont loin d’avoir un poids homogène au sein de chaque discipline : surreprésentées en lettres, elles sont minoritaires en médecine et en sciences. L’assimilation dans l’inconscient collectif des femmes aux qualités littéraires n’incite certainement pas la plupart d’entre elles à entreprendre des études à prédominance scientifique (fait significatif : quand elles le font, elles s’orientent préférentiellement vers la biologie, plutôt que vers les mathématiques ou la physique). La féminisation de certaines disciplines ne peut qu’avoir des conséquences négatives sur la position sociale ultérieure des étudiants issus de ces disciplines.

10A.3. Hiérarchisation résultant du taux différencié selon les disciplines de bacheliers « brillants » (brillant signifiant, dans notre terminologie, ayant passé le baccalauréat en avance sur l’âge normal, et ayant obtenu une mention). Ces différentes hiérarchies peuvent ne pas se superposer de façon parfaite, mais nous pensons qu’elles déterminent un rapport de prestige ou de puissance au sein de l’université entre les différentes disciplines. Les relations que peuvent entretenir entre elles ces disciplines seront affectées de cet état de fait : nous pensons notamment au système des équivalences, qui fonctionne à sens unique toujours en faveur des disciplines dominantes, aux réseaux de réorientation intra-universitaires, réseaux fléchés plus ou moins restrictivement suivant la discipline d’origine…

B. Une dévalorisation relative et sélective des diplômes universitaires

  • 2  C. Baudelot, R. Benoliel, H. Cukrowicz & R. Establet (Les étudiants, l’emploi, la crise, Paris, Ma (...)

11Nous formulons l’hypothèse que les diplômes universitaires ont subi une baisse de leur rendement social2 (qui n’est que relative ainsi que nous tenterons de le montrer plus loin). Cette dévalorisation peut prendre plusieurs formes.

12B. 1. Cela peut se traduire par une incitation des étudiants à surinvestir dans leurs études, les poussant à aller jusqu’au bout de leurs possibilités, par exemple en prolongeant leur séjour à l’université au-delà du second cycle. C’est le mécanisme de la fuite en avant, que les enseignants connaissent bien, les études semblant alors être régies par ce qu’on pourrait appeler la loi du tout ou rien. Les études supérieures longues ne seraient donc perçues comme socialement rentables qu’en fonction de l’obtention d’un diplôme terminal, ce dernier concept évoluant en raison inverse de la baisse du rendement social des études universitaires : licence, vingt ans en arrière ; maîtrise, il y a encore peu ; maîtrise associée à un concours d’entrée dans une administration ou à une formation complémentaire, de nos jours. Les diplômes intermédiaires, DEUG, licence, seraient alors perçus dans cette optique essentiellement comme un palier vers les diplômes les plus élevés et jamais comme une porte de sortie.

  • 3  Le capital social étant défini, à la suite de P. Bourdieu, comme l’ensemble des ressources actuell (...)
  • 4  Sur ce point, cf. C. Thelot, Tel père, tel fils ?, Paris, Dunod, 1982, p. 138.

13B.2. La dévalorisation peut aussi affecter sélectivement certains étudiants : par exemple, ceux qui ne disposeraient pas à la sortie d’un « capital social »3 suffisant pour valoriser efficacement leur parchemin sur le marché de l’emploi. Sans imputer la possession d’un capital social en totalité à l’origine sociale, la corrélation est suffisamment forte pour que l’on pose l’hypothèse qu’à diplôme égal, la dévalorisation touche davantage les étudiants d’origine sociale modeste4 (en l’absence d’indicateurs opérationnels marquant la possession ou non d’un capital social, l’origine sociale constitue notre point de passage obligatoire).

14La dévalorisation sélective toucherait également les femmes, de sorte qu’une femme d’origine sociale modeste cumulerait, de ce point de vue, tous les handicaps.

15B.3. Enfin, en fonction de l’hypothèse de hiérarchisation des différentes disciplines, il est probable que la dévalorisation puisse toucher davantage les étudiants issus de certaines disciplines, indépendamment de leurs caractéristiques sociales. Ces étudiants seraient alors davantage marqués par les profils de leurs études que par leur biographie antérieure.

C. Une professionnalisation de certaines filières universitaires

16À la dévalorisation relative du rendement des diplômes universitaires, s’opposerait un certain nombre de mesures, dont la plus importante pourrait être celle de la professionnalisation des filières universitaires, amorcée ici et là, mais qui pourrait se développer rapidement. Cette professionnalisation des études nous paraît remarquable en ce sens qu’elle est à la fois régulation du système et susceptible de créer de nouvelles contradictions au sein même du système. Elle est régulation dans la mesure où son objectif avoué et légitimé est d’assurer un débouché professionnel aux étudiants, qui tiendrait compte des besoins de l’économie ; contradiction, car la connaissance des besoins en diplômés, même à court terme, ne repose sur aucune donnée fiable, surtout en période de crise ou de récession économique. Le risque est donc grand de voir l’arbitraire se substituer à une impossible connaissance. En l’occurrence, l’arbitraire se nomme et s’est toujours nommé malthusianisme, voilé ou dévoilé (numerus clausus). Ce recours au malthusianisme transformerait selon nous, par un tour de passe-passe idéologique de la pensée technocratique, une méconnaissance, celle de l’état futur du marché du travail, en une reconnaissance, celle de l’excellence d’un petit nombre d’élus.

  • 5  P. Cibois, dans un article intitulé « Les effets du nombre » (Esprit, nov. 1978, n° sp. sur l’Univ (...)

17Nous formulons l’hypothèse que si les étudiants issus des filières professionnalisées trouvent avec plus de facilités un emploi non dévalué et correspondant à leur qualification (ce qu’il faudra démontrer avant toute chose), cette supériorité ne doit pas être imputée au caractère technique des études5, mais au jeu conjugué de deux facteurs :

  • un facteur malthusien : la sélection accrue à l’entrée de ces filières assure une rareté qui fait le prix de ces diplômés sur le marché du travail, et ceci en dehors de toute référence-alibi aux besoins réels de diplômes.

  • un facteur idéologique : les valeurs inculquées au sein de ces filières professionnalisées (IUT par exemple) sont très différentes des valeurs constitutives du champ universitaire, se rapprochant plutôt de celles propres aux grandes écoles. Parmi ces valeurs, on peut citer l’adhésion à l’idéologie du travail, du rendement, de la hiérarchie, etc. De plus, en faisant fréquemment appel à des professionnels pour assurer l’enseignement, ces filières permettent aux entreprises d’exercer un contrôle ; ces dernières s’assurent aussi que la représentation du travail constituée au cours des études n’entre pas en contradiction avec leur propre organisation matérielle et morale.

  • 6  Pour une analyse plus développée de la contradiction résultant de ces deux objectifs, démocratisat (...)

18Dans ce contexte, la professionnalisation nous semble contenir en germe une accentuation de la différenciation, voire son éclatement en deux secteurs, l’un libre d’accès, fortement dévalorisé en l’hypothèse d’une démocratisation accrue6, l’autre échappant à la dévaluation, donc ipso facto réévalué, dérivant vers le modèle des grandes écoles élitistes.

19La problématique générale énoncée ci-dessus exige la mise en œuvre d’une analyse tridimensionnelle, qui tient compte à la fois de ce qui se passe en amont de l’université, au sein de celle-ci, et en aval, sur le marché du travail.

20Le premier point est certes essentiel : une cohorte d’étudiants est une population qui a pour principale caractéristique d’être socialement sélectionnée, écrémée. Travailler sur cette population, in abstracto, en ignorant ce que ses caractéristiques doivent au processus de sélection, conduirait nécessairement à des absurdités sociologiques, aussi perfectionné que soit l’instrument d’analyse employé. Ce point doit donc constituer un repère, mais n’est pas central dans notre recherche, étant largement développé dans la littérature sociologique.

21La sélection ne s’arrête pas à l’entrée de l’université, elle continue de jouer le plus souvent sous la forme de différenciations subtiles, mais qui, selon nous, se traduisent à la sortie, sur le marché de l’emploi, par une hiérarchisation sociale assez prononcée. C’est pourquoi il convient de ne pas autonomiser les discours sur l’université, sur l’évolution des chances scolaires des étudiants de ceux sur l’évolution des chances sociales des étudiants (ce sur le marché du travail). C’est en effet sur le marché de l’emploi que les processus de différenciation, de hiérarchisation, de dévalorisation/revalorisation à l’œuvre au sein de l’université trouvent leur aboutissement, dans la distribution différentielle des étudiants au sein de la hiérarchie sociale. Il serait vain de nier le rôle déterminant que joue la structure du marché de l’emploi dans cette distribution ; mais cela ne signifie pas pour autant que les comportements scolaires sont de ce fait et en dernière instance déterminés par le marché de l’emploi, le système scolaire ayant une autonomie relative qu’il importe d’apprécier.

II. Méthodologie de l’enquête

22Que deviennent les étudiants niçois ? A priori la question semble simple, ne devant pas poser de problèmes méthodologiques ardus ; la réalité est malheureusement autre. Malgré les apparences, la notion d’« étudiants niçois » est floue, imprécise. Dans une perspective maximaliste, on pourrait croire qu’il suffirait, pour répondre à la question initiale, de prendre en compte l’ensemble des étudiants inscrits une année donnée à l’université et d’analyser leur comportement. L’avantage d’une telle procédure apparaît immédiatement, c’est sa rapidité de mise en œuvre : en quelques semaines la collecte des données pourrait être achevée, permettant de passer très vite à l’analyse proprement dite. Mais c’est alors que les choses se compliquent, car cette méthode engendre immanquablement une population hétérogène. Pour pouvoir rendre compte à la fois des cursus scolaires et professionnels, il faut choisir une année de référence suffisamment éloignée dans le temps. Certains étudiants abandonnent très vite leurs études, au bout d’un ou deux ans, d’autres se réorientent, au sein de l’université ou à l’extérieur, d’autres restent dans leur discipline d’origine mais redoublent, d’autres encore accomplissent leur cursus dans les délais normalement impartis, mais choisissent de quitter l’université avec un diplôme plus ou moins élevé. La reconstitution des cursus par ce type de procédure s’avère très délicate, pour ne pas dire impensable. De même, cela aboutit à comparer la situation professionnelle de personnes qui ont une ancienneté différentielle sur le marché du travail. Le télescopage qui en résulte crée un biais difficilement surmontable pour qui veut évaluer le poids des différents cursus sur la situation professionnelle. Enfin, il n’est pas possible de mesurer directement l’importance de l’élimination universitaire en utilisant cette procédure.

23Pour l’ensemble de ces raisons, nous avons donc écarté cette méthode d’analyse au profit d’une méthode longitudinale, consistant à isoler dans le stock des étudiants présents à l’université le flux constitué par ceux d’entre eux, inscrits pour la première fois une année donnée, en l’occurrence 1972. Une fois ce flux d’étudiants délimité, il suffisait d’en observer l’« écoulement » en recueillant chaque année tous ceux qui ne renouvelaient pas leur inscription à l’université, et ce, jusqu’à épuisement du flux. Cette méthode s’oppose doublement à la précédente, par ses qualités et par ses défauts. Son principal défaut étant une mise en œuvre extrêmement lente : il faut attendre, en temps réel, que les cursus se déroulent jusqu’à leur terme (anticipé ou non). Cela suppose donc que le dispositif d’enquête puisse rester en place pendant un temps (six ou sept ans) suffisamment long pour que la cohorte s’épuise progressivement et que le financement en soit assuré sans discontinuité. En contrepartie, ses avantages sont considérables :

  • il n’est pas besoin de reconstituer les flux, avec tout ce que cela suppose de perte d’information : les flux sont saisis au moment où ils se constituent.

  • il est aisé de prendre la mesure de la mortalité universitaire aux différentes étapes du cursus, des redoublements, des réorientations inter- et extra-universitaires.

  • tous les étudiants sont saisis six à huit mois après avoir quitté l’université, ce qui rend la comparaison entre les flux beaucoup plus cohérente, et permet d’isoler, toutes choses égales d’ailleurs, l’influence des variables scolaires sur le positionnement social.

24En résumé, à la lourdeur et au coût de la démarche s’opposent sa richesse, son exhaustivité et sa fiabilité, qualités primordiales pour l’étude du processus d’insertion sociale à la sortie des études universitaires.

Limites de la démarche

25La première lacune concerne la population des étudiants migrants, qui est une population double, composée d’émigrants et d’immigrants. Les « émigrants » sont les étudiants qui ont entamé leurs études universitaires à Nice et qui décident pour une raison particulière de les poursuivre dans une autre université. S’ils ont pris leur première inscription en 1971-72, ils font partie de la cohorte d’origine ; de ce fait, nous pourrons connaître leur cheminement universitaire jusqu’au moment où ils décident de transférer leur dossier dans une autre université, mais nous ignorons ce qu’il adviendra d’eux par la suite, notamment sur le marché du travail (pour des raisons matérielles évidentes). À l’inverse, les immigrants sont ceux qui ont entamé leurs études dans une autre université et qui décident de poursuivre leurs études à Nice. Il va de soi que nous ne pourrons les incorporer dans notre cohorte d’origine, les nouveaux arrivants ne compensant pas les départs et surtout cela aurait eu pour conséquence de rendre illisibles les calculs de mortalité, ou de réussite universitaires.

26Autre limite, aux conséquences essentielles, les étudiants étant interrogés par questionnaire six à huit mois après avoir quitté l’université, nous avons affaire, lorsque les étudiants sont sur le marché du travail, à un emploi de début de carrière, qui est souvent un emploi temporaire ou précaire. L’enquête sous-estime donc, dans des proportions difficiles à établir, les effets du diplôme ou du passage par l’université sur le statut des emplois acquis. C’est là un point capital. Nous savons maintenant que le processus d’insertion sociale à la sortie des études universitaires est un processus long, que les frontières entre études et travail sont extrêmement floues, que le passage d’un monde à l’autre ne se fait pas en un jour. Mais si nous savons cela, c’est grâce aux informations produites par notre enquête, ce n’était pas évident du tout lorsque l’enquête s’est mise en place il y a maintenant une dizaine d’années. Dans l’absolu, nous aurions obtenu une meilleure image de la relation études-travail en interrogeant les étudiants deux ans après la fin de leurs études, mais en pratique nous nous serions heurté à la représentativité de l’échantillonnage, du fait de la perte des adresses des étudiants qui aurait résulté de l’allongement des délais. Nous avions envisagé, pour compenser la sous-estimation de l’effet universitaire sur l’emploi, de recourir à la méthode des panels. Celle-ci nous aurait permis de connaître l’évolution de la situation sociale et professionnelle des anciens étudiants, souvent instable dans les premières années, et donc de redresser l’image que nous donnions. Ce travail n’a malheureusement pas pu se faire, essentiellement pour des raisons financières.

  • 7  Le volet lillois de la recherche a donné lieu à divers fascicules et à une synthèse. Cette dernièr (...)

27Enfin, notre étude est limitée à l’université de Nice, elle ne saurait donc prétendre à couvrir l’ensemble des universités. L’université de Nice est une université excentrée, de création récente, implantée dans une région faiblement industrialisée. Elle pouvait donc présenter des particularités telles que les résultats acquis n’auraient pas manqué d’être considérés avec beaucoup de réserves. C’est pourquoi le dispositif d’enquête a inclus l’observation d’une seconde université, celle de Lille (ou plus exactement, les trois universités lilloises), établie dans une région à tradition industrielle, située à l’autre extrémité du pays. Une observation parallèle a donc eu lieu à Nice et à Lille, sur des cohortes entrées en 1971-72 à l’université. Ses résultats obtenus ne couvrent certes pas l’ensemble du territoire mais offrent une possibilité de contrôle, dont l’efficacité est renforcée par le caractère contrasté des milieux niçois et lillois7.

Haut de page

Notes

1  Il va se soi que la transformation de l’institution en un sujet agissant n’est dans notre esprit qu’une commodité de langage. Lorsque nous écrivons l’université assure sa régulation, c’est dans le sens où tout se passe comme si le sujet collectif agissait ainsi ; en réalité, ce sont les conduites entrecroisées des différents agents qui aboutissent à ce résultat.

2  C. Baudelot, R. Benoliel, H. Cukrowicz & R. Establet (Les étudiants, l’emploi, la crise, Paris, Maspero, 1981) consacrent quelques pages à l’idée de dévaluation des diplômes, en la niant, car c’est une idée qui va dans le sens d’un misérabilisme étudiant de mauvais aloi (ex. : « les trompettes gémissantes de la dévalorisation », p. 154). Ils ne consentent à évoquer, du bout des lèvres, qu’un personnage nouveau : le surdiplômé. Celui-ci ressemble étrangement à son frère jumeau dévalorisé ; simple question de perspective et de terminologie.

3  Le capital social étant défini, à la suite de P. Bourdieu, comme l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d’un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissances et d’interreconnaissances (Actes de la Recherche en Sciences sociales, 31, janv. 1980, p. 2).

4  Sur ce point, cf. C. Thelot, Tel père, tel fils ?, Paris, Dunod, 1982, p. 138.

5  P. Cibois, dans un article intitulé « Les effets du nombre » (Esprit, nov. 1978, n° sp. sur l’Université), montre qu’à tous les niveaux du système scolaire il y a une opposition entre filière d’enseignement général et filière d’enseignement technique, car « la formation technique, c’est l’acceptation d’une position sociale donnée, correspondant à la formation générale antérieure […] Il va de soi que l’idéologie officielle d’égalité entre enseignement général et enseignement technique fait partie des mécanismes de sélection […] on ne peut anoblir la technique, il est structurellement un élément terminal du système et dépend socialement du niveau d’enseignement général qui lui sert de porte d’accès ».

6  Pour une analyse plus développée de la contradiction résultant de ces deux objectifs, démocratisation et professionnalisation, cf. A. Frickey, « Réforme de l’Université, démocratisation et professionnalisation », Esprit, mai-juin 1983.

7  Le volet lillois de la recherche a donné lieu à divers fascicules et à une synthèse. Cette dernière est due à H. Cukrowicz, Université et emploi. Enquête sur les étudiants lillois de 1971 à 1977, Lille, Presses universitaires de Lille, 1980.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

« Problèmes et méthodes », Enquête [En ligne], 3 | 1986, mis en ligne le 03 juin 2013, consulté le 30 mars 2017. URL : http://enquete.revues.org/53

Haut de page