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Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales

Les fonctions de scansion temporelle du système de formation
Jean-Claude Chamboredon

Texte intégral

  • 1 Les études de la stratification dans les petites villes (community studies) comme celles de Lynd su (...)
  • 2 Depuis l’école de Chicago, ce champ d’étude est régulièrement fréquenté (A. K. Cohen, Delinquent bo (...)
  • 3 Le classique étant le livre de J. S. Coleman, The adolescent society. The social life of the teenag (...)
  • 4 L’anthropologie des classes d’âge en France, après l’âge d’or du folklore, a principalement analysé (...)
  • 5 Philippe Ariès a inauguré et développé cette direction de recherches.
  • 6 Une sociologie des mutations culturelles s’est attachée, dans les années 1960, à la découverte de l (...)
  • 7 C’est à partir de deux questions essentiellement, celle des conflits de générations à l’extérieur d (...)
  • 8 Entre psychologie, sociologie et pédagogie, l’essai pour décrire des caractéristiques psychologique (...)
  • 9 Ainsi de l’analyse des transformations de la nuptialité et des rapports d’âge entre conjoints qui r (...)

1La sociologie de l’éducation des années 1970 et 1980 en France, en partie aussi celle des pays anglo-saxons – mais celle-ci à un moindre degré du fait de l’existence d’un courant assez solidement institué de description des cultures adolescentes lié aux études de stratification d’une part1, d’autre part à des champs plus spécifiques, notamment ceux de la délinquance juvénile2 et de la description culturelle du monde des adolescents et des modes de vie originaux qui s’y développent3 s’est intéressée principalement aux fonctions de sélection et d’élimination du système scolaire. Elle a ainsi laissé à une anthropologie largement tributaire des analyses des cultures « traditionnelles » (caractérisées justement aussi par l’absence d’un appareil de formation spécifique)4 ou à une histoire de la famille et de l’éducation entendue au sens large5 ou encore à des tentatives sociologiques sans inscription nette dans un domaine thématique et relevant soit d’une sociologie des loisirs et de la culture6, soit d’une sociologie de la famille7, soit encore d’une « socio-pédagogie »8, le soin d’analyser, sans que soit toujours pris systématiquement en compte le système scolaire, les formes d’organisation de structuration et d’expression des différences d’âge, dans lesquelles pourtant l’école joue un rôle majeur. Par là fut interrompue une tradition d’analyse fortement fondée par M. Halbwachs dans la Morphologie sociale et dans divers articles et mémoires sur les mécanismes sociologiques de phénomènes démographiques telle la nuptialité9 ; par là aussi furent oubliés ou négligés certains des apports propres que la sociologie peut faire à l’étude de la différenciation sociale des âges. On peut penser, en effet, que l’anthropologie des âges comme l’histoire, largement anthropologique, de la définition des âges de la vie et de l’évolution des modes de traitement de l’enfance et de la jeunesse obéissent à des partis de construction spécifiques et négligent certains aspects de ces phénomènes et de ces processus, importants du point de vue d’une sociologie de la socialisation.

  • 10 J.-C. Chamboredon, « La société française et sa jeunesse », in Darras [Groupe d’Arras], Le partage (...)

2Ce déficit « externe » s’accompagne d’un déficit « interne ». L’analyse des effets de sélection du système scolaire reste incomplète tant qu’elle ne fait pas intervenir ce qu’on peut appeler les effets de scansion, conséquence mais aussi re-traduction, déplacement, éventuellement occultation partielle des effets de sélection et d’élimination. J’essaierai de montrer ici, sur quelques exemples et en me fondant en partie sur quelques travaux personnels antérieurs10, les formes de cette négligence, ses effets sur l’analyse du fonctionnement du système scolaire ; puis de proposer quelques directions d’analyse, empruntant le plus souvent aux problématiques d’Halbawchs, de Mannheim, de P. Ariès. Ici particulièrement il convient de se donner une définition large du système de formation en considérant, autour et au-delà de l’école, toutes les institutions et les systèmes d’agents, fortement ou faiblement institutionnalisés, qui contribuent à cristalliser des définitions sociales des âges en catégorisant comme objet de leur intervention certaines divisions biographiques.

  • 11 Une analogie, lointaine mais utile, est fournie par les travaux de B. G. Glaser & A. L. Strauss sur (...)

3Pour situer cette analyse, il faudra aussi indiquer rapidement les restructurations d’ensemble du cours de l’existence, du cursus biographique socialement défini, si on peut dire11, dans les différentes modulations qu’il prend selon les classes sociales car il serait particulièrement artificiel d’abstraire un âge de la série des âges de la vie dans laquelle il prend place.

1. L’allongement des carrières scolaires et les transformations de la définition sociale du temps de formation

  • 12 Cette liaison a une histoire et se noue progressivement. Les histoires de l’éducation (notamment Ar (...)
  • 13 La réduction quantitative des formations par apprentissage, la pénétration de celui-ci par le modèl (...)

4L’organisation scolaire définit un certain nombre d’étapes, degrés de la carrière scolaire, qui sont aussi pour les plus importants d’entre eux, des étapes biographiques. Cette définition tend à faire loi, au moins sous forme de cursus de référence, pour l’ensemble de la population des jeunes. La catégorisation des âges qui lie les phases selon lesquelles s’organise le début de l’existence aux principales étapes du cursus scolaire12, a connu, au cours des trente dernières années, quelques grandes modifications, observables dans les statistiques avant de s’inscrire formellement dans des lois, des règlements, civils ou scolaires, des pratiques ou des formes institutionnelles, et dont il est permis de penser qu’elles ont fortement affecté la définition sociale de l’enfance et de la jeunesse. Dans la mesure même où la demande sociale et les pratiques sociales ont précédé les décisions juridiques dans le domaine de la prolongation de la scolarité, ces dernières ayant eu pour effet de prolonger et d’institutionnaliser un mouvement commencé avant elles, on peut considérer les lois et les règlements comme un indicateur particulièrement fiable des transformations sociales dans la définition des étapes biographiques situées entre l’enfance et la maturité. Ces transformations sont de trois ordres : outre le passage d’un système de découpage des âges à un autre, il y a, peut-être plus important par les effets de déstructuration des définitions existantes qu’il implique et par la situation d’innovation qu’il crée, le moment du « brouillage » et de l’effacement des définitions établies du cours de l’existence pour les jeunes ; il faut, au-delà de cette analyse, prendre en compte la nouvelle structure du cours des âges, même si elle apparaît comme une cristallisation provisoire, un moment dans une évolution. Cependant, en deçà de ces deux séries de transformations, le premier phénomène à relever est sans doute celui de l’imposition et de la généralisation de la définition du jeune comme élève ou, mieux, étudiant, et en tout cas de la disparition comme terme de référence et catégorie significative de statuts tel celui d’apprenti13, de tout jeune travailleur.

5Avant 20 ans, le statut de référence, qui tend à faire loi, est devenu celui d’« étudiant » : la forme scolaire, lycéenne ou étudiante, du jeune s’est généralisée et imposée comme forme première voire unique. L’extension de ce statut a été rendue possible par un élargissement du sens du mot (avec, en retour, des effets qui permettent de nouvelles extensions) : celui-ci s’est étendu jusqu’à couvrir progressivement toutes les positions non professionnelles qui impliquent une part d’apprentissage scolaire, ce qui représente un assouplissement considérable des anciennes distinctions lycéen/étudiant, apprenti/lycéen, etc.

  • 14 C’est une des significations du développement de l’enseignement technique.
  • 15 Et notamment l’accès à la sécurité sociale étudiante.
  • 16 La concurrence est vive entre les formations qui se situent au niveau du baccalauréat, un peu en de (...)
  • 17 Pour les lycéens, le glissement vers la désignation « étudiant » est facilité par la coupure nette (...)
  • 18 La marginalisation de la culture populaire chez les jeunes a peut-être pour effet de donner à celle (...)

6Un tel changement de l’extension du concept n’est bien sûr possible que sur fond du changement social que représente l’imposition de la forme scolaire à des processus d’apprentissage auparavant moins autonomisés des corps et groupes professionnels auxquels ils conduisaient14 ; mais cet ordre de transformations sémantiques a une autonomie et son importance est décisive pour l’évolution des images de soi, des représentations sociales de la condition et du « statut d’âge ». Les débats et revendications pour le droit à cette désignation d’« étudiant » ne sont pas purement symboliques puisque le terme d’« étudiant » s’assortit de certains privilèges sociaux et économiques15. Les formations qui peuvent assurer ce statut bénéficient d’une valeur ajoutée sur le marché des formations, publiques et privées16. La revendication du terme et des privilèges qui l’accompagnent témoigne de l’imposition progressive de cette désignation statutaire et de son prestige croissant, phénomènes qui entraînent un glissement progressif et continu de l’appellation vers des âges plus jeunes, les lycéens accédant progressivement à cette désignation17. Dans ce processus, lié à la cristallisation des statuts d’âge, statuts « étatiques » si l’on veut, pour les distinguer des statuts sociaux, les causes morphologiques se lient aux évolutions symboliques, l’évolution statistique du nombre de jeunes en position « estudiantine » et le rapprochement institutionnel des formations scolaires et professionnelles avec le modèle universitaire se traduisant, à partir d’un certain seuil, dans une extension sémantique du terme « étudiant ». L’attraction du modèle estudiantin a sans doute été un facteur puissant de changement social et culturel en favorisant la diffusion de normes et de styles de comportements dans les couches de la jeunesse éloignées de la sphère sociale où se recrutaient les étudiants : mode vestimentaire, goûts alimentaires, pratiques culturelles (notamment dans le domaine musical et dans celui des lectures – magazines, etc.) spécifiques, support d’un marché particulier de produits pour les jeunes. Cette généralisation d’un modèle estudiantin de la jeunesse, en même temps que la croissance quantitative des jeunes peu ou prou en position d’étudiants (qui en est la condition, mais qui ne la contient pas entièrement) a conduit à une marginalisation des statuts non étudiants, au moins avant 19-20 ans. La culture adolescente est devenue une culture estudiantine, la culture populaire, dans sa forme ouvrière et encore plus sa forme paysanne, étant devenue très minoritaire18.

  • 19 On peut renvoyer ici aux analyses de Durkheim, notamment dans Le suicide où les positions dans l’in (...)
  • 20 On sait l’importance initiatique de la communion solennelle dans le cursus de formation, importance (...)
  • 21 Les effets pour aligner l’âge de la communion solennelle sur la coupure du premier cycle secondaire (...)
  • 22 C’est notamment important du point de vue de l’entrée dans la profession, l’exigence d’avoir accomp (...)
  • 23 On en verrait un témoignage dans l’évolution du statut social du ou de la célibataire, auparavant d (...)

7Ces phénomènes ont d’autant plus de force que les institutions de socialisation autre que l’École ont perdu de leur pouvoir d’imposition et de scansion et, avec elles, les positions institutionnelles qu’elles définissent. C’est le cas notamment de l’Église et de l’Armée ainsi de ce qu’on peut appeler l’institution matrimoniale19. La crise religieuse (qui fait que moins d’enfants et de jeunes parcourent le cours de l’initiation religieuse) atténue, en effet, la valeur d’étapes institutionnelles telle la communion solennelle (12-13 ans dans les années 1950)20. Un indice supplémentaire de l’affaiblissement du calendrier biographique religieux est sa perte d’autonomie : on observe un alignement progressif des étapes de l’initiation religieuse sur les étapes de la carrière scolaire, la communion se situant à la transition entre l’école primaire et le premier cycle du secondaire, le collège21. Quant à l’armée, le raccourcissement du service national, son insertion plus fréquente dans le cours de la formation pour un grand nombre de jeunes, conséquence de l’allongement du temps de celle-ci, entament sa valeur d’initiation comme expérience marquant l’entrée dans la vie adulte : c’est seulement pour les jeunes de classe populaire que cette valeur, affaiblie, subsiste22. L’« institution matrimoniale » perd de son pouvoir de démarcation des âges pour deux raisons, la première étant la diminution de la fréquence du mariage, la deuxième l’effacement partiel de la pertinence sociale des statuts définis par le mariage (célibataire, jeune marié non encore pourvu d’enfants, père de famille, etc.)23, qui deviennent moins significatifs à mesure que le statut matrimonial comme tel devient plus labile et qu’il est senti comme moins irréversible et durable.

  • 24 Source : Insee Recensements.
  • 25 Enquête menée en 1967-1968, en collaboration avec Madeleine Lemaire.

8On peut, pour la commodité de la représentation et pour prendre grossièrement la mesure des transformations intervenues depuis une trentaine d’années, considérer le statut modal de la jeunesse à différents âges, pour quelques périodes. À 16 ans, dès les années 1950, avant la fixation légale du terme de la scolarité obligatoire à cet âge (1959), le statut modal est celui de lycéen ou de collégien (43,4 % d’élèves à 16 ans en 1958-59). Le taux de scolarisation s’élève très rapidement pour cet âge : 50,6 % en 1964-65 ; 61,1 % en 1969-70 ; 75 % en 1974-75 ; plus de 90 % en 1987-88. En 1987-88, à 18 ans, plus de 60 % des jeunes sont scolarisés24. Le repère n’est pas seulement statistique. Il indique l’imposition d’une condition comme statut de référence, fortement constitué et caractérisé, qui peut exercer une attraction sur les autres et, corrélativement, les marginaliser ou les dévaloriser. Au titre d’illustration de la fonction de référence du statut de lycéen ou d’étudiant on peut citer une enquête de 1968 sur la fréquentation d’une Maison des jeunes et de la culture et de divers clubs de jeunes (sportifs et culturels) dans une commune de la banlieue parisienne25. La fréquentation de ces institutions de socialisation secondaire, qui semblent remplir une fonction en quelque sorte compensatoire, montre en quoi la définition de soi comme étudiant tend à prévaloir pour les jeunes de certaines catégories sociales et s’impose dans les classes moyennes, ce qui représente pour les jeunes issus de ces milieux la découverte d’une situation inédite dans leur groupe et, en particulier, ignorée de leurs parents et de leurs proches. Par là s’explique peut-être le recours très fréquent dans ces catégories à des institutions de socialisation ou à des supports culturels (émissions de radio et de télévision, magazines) qui donnent des modèles de comportement et de sentiment sentis comme spécifiques de cette nouvelle condition. Il apparaît que les clubs de jeunes sont d’autant plus fréquentés qu’on se trouve dans une position scolaire plus minoritaire ou marginale par rapport au cursus modal des jeunes de son groupe social.

Tableau 1. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse selon la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)

Tableau 1. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse selon la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)

Tableau 2. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse selon la catégorie socioprofessionnelle du père et la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)

Tableau 2. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse selon la catégorie socioprofessionnelle du père et la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)

9La fréquentation d’un club – institution de socialisation à un certain style de vie et d’initiation à certaines valeurs de la nouvelle culture des jeunes – permet de confirmer, de renforcer et de cultiver une identité culturelle incertaine et menacée dans la situation scolaire où se trouvent les jeunes, qui ne bénéficient pas, comme ceux qui sont insérés dans le cursus modal, des cadres sociaux qui entretiennent, développent et inscrivent dans la vie quotidienne la nouvelle identité de lycéen-étudiant.

  • 26 En particulier, la proximité éthique et politique, même momentanée, entre étudiants et jeunes ouvri (...)
  • 27 La réforme Fouchet (1963) crée le collège d’enseignement secondaire, avec trois filières : filière  (...)

10La généralisation du modèle du jeune comme étudiant, dont on a essayé de décrire la genèse sociale, s’est exprimée et s’est traduite dans l’avènement politique de la figure de l’étudiant comme force de critique et de transformation sociale – sens qu’on peut donner ici au mouvement étudiant de 1968. L’imposition de la figure de l’étudiant comme personnage majeur et non plus comme condition minoritaire privilégiée ou comme situation de marge folklorique peut être datée, pour la commodité du repère chronologique, de ce mouvement26. Les transformations du cursus biographique et de la division sociale des âges résultant de l’allongement de la période de formation, scolaire et parascolaire (si on désigne ainsi des expériences diverses de préparation pré-professionnelle plus ou moins nettement finalisées) ne se limitent pas aux phénomènes d’estudianisation caractérisés ci-dessus. L’allongement des cursus scolaires réels et, au moins autant, l’allongement des cursus scolaires anticipés (la période de formation que l’on se donne, « espérance de vie scolaire subjective » en quelque sorte) transforme le rapport à l’avenir et à la condition sociale future, essentiellement parce que se trouve distendu le lien entre la formation et la situation sociale. On peut, par analogie avec l’analyse durkheimienne de l’anomie (comme situation de non-régulation ou de moindre régulation des désirs) analyser ces transformations comme dérégulation des aspirations. Cet effet est particulièrement net dans la période de transition où les cursus scolaires s’allongent sans que s’impose encore aux consciences le nouvel état des filières. On rappellera ici une enquête inscrite chronologiquement dans cette période charnière, le début des années 1970, caractérisées par les changements du premier cycle du secondaire (organisation des collèges, atténuation relative de la différenciation des filières, de nature à autoriser l’anticipation de carrières scolaires longues, se déroulant sur l’ensemble du cycle secondaire)27.

  • 28 La réforme Berthoin (1959, pour application à partir de 1967) institue une première coupure dans le (...)
  • 29 Cf. V. Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignemen (...)

11Des années 1960 aux années 1980, une série de réformes du système d’enseignement, spécialement des deux cycles du secondaire, répondant à ou essayant d’anticiper sur les changements des cursus scolaires réels et de la demande d’éducation, ont mis en place, avec des variations résultant d’orientations politiques différentes, tantôt plus malthusiennes, tantôt plus progressistes, une transformation du cycle moyen de la scolarité (premier cycle du secondaire)28. L’effet global de ces réformes est de substituer un système ternaire à un système binaire. À l’ancienne division primaire/secondaire caractéristique du système d’enseignement jusqu’à la fin des années 1950 (qu’il ne faut pas cependant rigidifier car, depuis la fin des années 1870 et jusqu’aux années 1930 on peut repérer diverses tentatives institutionnelles pour prolonger l’enseignement primaire ou pour faire accéder à la dignité de l’enseignement classique en les couronnant par un baccalauréat, des enseignements secondaires modernes à finalité professionnelle)29, se substitue une division ternaire : le primaire est suivi d’un cycle d’enseignement secondaire, école moyenne ou enseignement secondaire court, la barrière se déplaçant au niveau de l’entrée dans le second cycle secondaire, dorénavant autonomisé dans les lycées, séparés le plus souvent des collèges.

  • 30 L’organisation formelle doit être interprétée en fonction du déroulement réel des cursus (par exemp (...)

12Les diverses réformes peuvent être rangées, du point de vue qui nous intéresse ici, selon la manière dont elles structurent ce premier cycle du secondaire dans ses divisions internes comme dans son rapport avec le cycle postérieur, celui du lycée. La rigidité de la coupure ou, au contraire, la souplesse de l’articulation entre le premier et le second cycle du secondaire sont décisives aussi pour la représentation de la longueur des carrières scolaires, pour la formation de l’image de l’avenir scolaire. Cette coupure est fortement dépendante de la division du corps pédagogique (instituteurs et leur forme transformée, professeurs de collège, d’une part, professeurs certifiés ou agrégés de l’autre) et des revendications respectives de territoire et de compétence, revendications retraduites en philosophies pédagogiques, en conceptions de la formation. Du point de vue interne, l’homogénéité ou la différenciation des filières à l’intérieur du collège ; la précocité ou le retard, la réversibilité ou l’irréversibilité des orientations sont les critères les plus importants pour ordonner les diverses politiques éducatives en ce domaine30. L’enquête rappelée ici se situe dans un moment d’assouplissement de la division entre le premier et le second cycle, d’atténuation de la séparation des filières et permet d’observer la logique de l’évolution des aspirations, étudiées ici à travers la représentation de l’avenir scolaire, de la durée estimée de la carrière scolaire.

Tableau 3. Niveau d’études souhaité selon la classe et la section (en %)

Tableau 3. Niveau d’études souhaité selon la classe et la section (en %)
  • 31 Cet assouplissement du système des aspirations et des anticipations par rapport aux divisions scola (...)

13Si l’on observe une forte structuration des ambitions par l’école, les filières scolaires fonctionnant comme définitions d’un avenir probable et délimitant des aires sociales d’insertion possibles, en tout cas anticipées, le phénomène important est, du point de vue des effets de transformation de l’enseignement secondaire, l’assouplissement de la division des filières et l’apparition, entre la minorité sélectionnée dans les bonnes sections et la minorité reléguée dans les sections à fonction d’élimination différée (classes de transition et pratiques), d’un groupe, majoritaire, d’élèves dont l’avenir scolaire subjectif, qu’on peut appeler l’espérance de vie scolaire subjective, est assez largement ouvert et, pour ainsi dire, élastique. Pour ces élèves la durée anticipée de la carrière scolaire va de 20 ans à 25 ans, ce qui représente un grand décalage par rapport au cursus scolaire formel, dont le terme se situe environ à 16 ans. C’est le signe que le système scolaire n’assigne pas aussi nettement de limite à la carrière, ce qui autorise l’expérience subjective de l’indétermination de l’avenir31.

2. Représentations de l’avenir et re-définition de la jeunesse

  • 32 Cf. R. M. Merton (en collaboration avec A. S. Rossi), « Contributions à la théorie de la conduite o (...)
  • 33 Selon une expression de J.-D. Reynaud à propos des relations professionnelles.
  • 34 Le sentiment du déclassement des pratiques sociales anciennes, l’incertitude sur le rendement socia (...)
  • 35 Il semble en effet qu’on caractérise plus justement les pratiques de socialisation des classes moye (...)
  • 36 Ce mode d’intégration de la culture adolescente comme étape ou comme aspect secondaire dans la cons (...)

14Semblable assouplissement n’est sans doute possible que sur fond d’une valorisation de la forme scolaire de la formation (qui pourra se renforcer avec la prise de conscience de la crise économique) d’une part, d’une pression moins forte pour un début du travail précoce d’autre part (soit que l’aisance économique relative de la famille l’autorise, soit que la faiblesse de la rémunération escomptée du travail des jeunes rende cette activité moins nécessaire). Cette situation, nouvelle dans les classes moyennes et dans la fraction supérieure des classes populaires, rend possible une socialisation anticipatrice32 d’un type un peu particulier puisque cette anticipation peut n’être pas réellement préparatoire aux conditions visées, socialisation seulement anticipée donc et accès sur le mode de l’espérance rêveuse, qui ne sera pas forcément confirmée dans les faits, à des positions sociales qui se différencient nettement des positions sociales de départ, celles de la famille d’origine. Ouverture des possibles sociaux renforcée par l’ouverture liée aux transformations, observables et attendues, des professions moyennes. C’est toute une zone d’indétermination sociale qui s’ouvre, réalisant une sorte de « desserrement des contraintes »33. C’est aussi, du coup, toute une série de savoirs, d’attitudes, de vertus, de pratiques qui deviennent caducs puisqu’ils perdent leur ancrage social, sont moins fortement sentis comme conditions nécessaires de l’accès à certaines positions sociales et du maintien dans ces positions. C’est peut-être là qu’il faut chercher le principe de l’incertitude éthique de la transmission familiale dans certaines fractions des classes moyennes (employés) et dans les fractions supérieures des classes populaires et, du côté des enfants, du sentiment généralisé de l’innovation, de la rupture culturelle avec les positions et les attitudes, éthiques et intellectuelles, de la génération précédente. La crise de la socialisation, dans ces milieux sociaux, s’explique par l’incertitude du côté des parents, par le sentiment de la caducité, voire du passéisme, des pratiques sociales anciennes du côté des enfants34. Les aspirations même des parents à la réussite scolaire et sociale de leurs enfants créent une sorte d’incertitude de la reproduction, un soupçon généralisé entourant les pratiques sociales et culturelles de la classe ou du groupe social d’origine, suspects de ne pas contribuer assez, voire de nuire, à la bonne réussite. La défiance, socialement et culturellement conditionnée, devant la culture de classe propre, rend possible, sans doute dans quelques cas extrêmes seulement, une sorte d’incertitude généralisée sur fond de « haine de soi » ou, au moins, de sentiment qu’il est bon, pour l’avenir scolaire et social des enfants, de « dépouiller le vieil être » social qui peut être transmis par la famille et constituer un handicap ou un stigmate. De là une disposition à concéder globalement un privilège aux styles de vie adolescents, perçus comme attributs du nouveau statut étudiant et conditions diffuses et indirectes de la réussite scolaire et sociale. La contradiction de l’« ascétisme » du travail scolaire (protection de l’univers scolaire contre les tentations de la culture adolescente) et du « laxisme » de la concession généralisée aux styles, aux pratiques de la culture adolescente dans ses formes les plus « oisives », contradiction qui paraît particulièrement caractéristique de la position des fractions inférieures des classes moyennes, trouve sans doute là son explication35. Par contraste, les attitudes caractéristiques des pratiques et des stratégies socialisatrices des classes supérieures intègrent beaucoup plus souplement, et avec un statut secondaire (limité dans le temps, subordonné aux pratiques légitimes) l’ensemble d’attitudes, d’usages et de goûts que propose la « culture adolescente »36. On le voit, pour comprendre la forme nouvelle des positions des jeunes, il faut lier les processus de sélection et d’élimination scolaire, la durée de l’apprentissage scolaire (le temps de séjour dans une position scolaire ou étudiante) et la durée des positions pré-professionnelles. Pour certains groupes de jeunes, particulièrement ceux qui sont issus des fractions inférieures des classes moyennes et des fractions supérieures des classes populaires, la combinaison de ces trois dimensions définit une situation de « rêve » social, où les aspirations se développent dans un espace moins fortement contraint et moins nettement circonscrit que ce n’était le cas dans un état antérieur du système de formation, celui de la période 1950-1960 par exemple.

15L’ouverture de l’espace des possibles est renforcé par la distension du lien entre la formation et la profession, distension qui a deux aspects : l’affaiblissement des spécificités professionnelles atténue l’identité des groupes professionnels, donc la force d’imposition culturelle de ceux-ci (moins fondés à requérir l’attitude du bon tourneur ou du bon géomètre, l’acquisition d’une culture spécifique nettement individualisée) ; la fin de l’idée du métier stable, exercé à vie, fondement d’une condition durable, viagère, entraîne aussi un déplacement d’accent de la profession à la formation sans finalité professionnelle trop nettement caractérisée : c’est le niveau de qualification (« bac + 2 », « bac + 3 », etc.) plus que le profil professionnel précis (mécanicien, aide-programmeur, etc.) qui fait l’identité sociale.

  • 37 Ce qu’on pourrait réunir sous le terme d’« idéologie » de stage caractérise le stade de l’entrée da (...)
  • 38 L’institutionnalisation des stages et des périodes de formation pré-professionnelle, la constitutio (...)

16Enfin, ces phénomènes divers qui tendent à accentuer la composante de la formation par rapport à la composante de la profession dans l’identité sociale des jeunes, sont redoublés par la crise économique et sociale. Celle-ci encourage les stratégies individuelles de « différement » du moment de l’entrée dans la profession, qu’on l’interprète comme volonté d’allonger et d’améliorer la formation, de laisser du temps à des explorations « pré-professionnelles » qui permettent d’ouvrir le champ des possibles sociaux ou de retarder l’entrée dans des statuts peu qualifiés ou même stigmatisés (ces interprétations devant varier avec les groupes de jeunes et leurs trajectoires). D’autre part, il semble que ce qu’on peut appeler les « plans » de formation subjectifs des jeunes (même s’ils n’existent pas comme un projet fortement constitué) incluent une période définie comme exploratoire, pré-travail à fonction de préparation, de familiarisation, d’ouverture sur des milieux professionnels divers37. Le sentiment de l’obsolescence rapide des savoirs professionnels, du renouvellement des métiers (sentiment que cultive aussi, par idéologie professionnelle, une armée de « formateurs » et de « formateurs de formateurs ») contribuant, ici aussi, à renforcer ces dispositions et cette idéologie du stage et de l’entrée lente et indirecte dans la profession38.

  • 39 Pour une analyse plus détaillée des formes et des conséquences de cette dissociation des calendrier (...)

17La description des transformations des cursus de formation doit être située dans son contexte général, le calendrier du parcours scolaire étant mis en rapport avec les autres calendriers du parcours de formation ou d’initiation dans les autres institutions ou domaines institutionnels (sphère de la vie civique, sphère de la vie matrimoniale et de la position dans le cycle de reproduction, sphère de la vie religieuse le cas échéant). On peut en effet décrire le procès de maturation comme accession à une série d’attributs qui définissent la maturité dans divers domaines. Il semble qu’on puisse proposer l’hypothèse d’une dissociation croissante des calendriers de « maturation » dans diverses dimensions institutionnelles, ceci sous l’effet d’une part de l’allongement du temps de la formation de la prévalence progressive des modes scolaires de formation, qu’on a décrits ci-dessus, d’autre part d’une autonomie de plus en plus affirmée de diverses sphères institutionnelles39.

  • 40 Pour une analyse menée en ces termes, cf. J.‑C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”… » (...)
  • 41 La stratification des marchés en termes d’âge s’observe dans le domaine des biens culturels (livres (...)
  • 42 L’expansion des agents d’encadrement de divers types, inscrits dans divers sous-systèmes institutio (...)
  • 43 Qu’on pense à l’opposition de l’éducateur ou de l’animateur culturel et du chef scout. Les morales (...)

18L’analyse des processus de transformation de la longueur et des rythmes de la socialisation, menée en termes de « carrière », doit se doubler d’une analyse menée en termes d’institution. En effet il apparaît que les transformations de la socialisation s’inscrivent dans des systèmes institutionnels d’agents de formation, segmentés en fonction des âges. On peut ainsi distinguer des systèmes d’agents de formation spécialisés, différenciés en fonction des âges. L’autonomisation et la spécialisation de ces systèmes d’agents, plus ou moins fortement cristallisés, est la face institutionnelle du processus de différenciation des âges au cours de l’enfance, de l’adolescence et de la jeunesse, ces cristallisations institutionnelles contribuant en retour à « fixer » et à renforcer les divisions d’âges. Une tranche d’âge socialement définie et cristallisée en classe d’âge fonctionne ainsi comme un marché et une sphère d’action ouverte à la compétence d’agents de socialisation qualifiés et définis par la correspondance avec cette tranche d’âge40. Dans ces systèmes d’agents, les agents de l’institution scolaire, souvent dominants, ne sont pas les seuls. Ainsi, s’agissant de la prime enfance, récemment autonomisée et cristallisée comme âge distinct, l’institutrice d’école maternelle coexiste, dans des relations complexes de coopération, de dissimulation, de rivalité, avec les éducateurs de divers types, avec les agents religieux, avec les différents conseillers familiaux, avec les producteurs de biens culturels et de services spécialisés (du pédiatre à l’éditeur de livres pour enfants ou de magazines spécialisés)41. Dans le cas de la jeunesse, la constellation des agents de socialisation inclut les professeurs (de différents types), les éducateurs, dans leurs diverses formes, les agents religieux, les animateurs professionnalisés ou bénévoles42. Ces agents, dont la configuration varie selon les classes sociales, sont des référents significatifs dans les orientations et les choix des jeunes. Ils sont porteurs de définitions différentes de la jeunesse, de pédagogies différentes, de philosophies différentes de la formation. C’est dans le système de ces agents de socialisation que s’inscrivent les définitions sociales de la jeunesse. C’est le conflit des compétences et la concurrence de ces agents qui fait la variation de ces définitions sociales de la jeunesse43. Le procès d’affirmation de l’identité professionnelle et sociale de ces agents se projette en effet dans l’élaboration de définitions différentes de la jeunesse ou de la prime enfance ou de l’adolescence.

    

  • 44 Pour un bilan de ces transformations démographiques, cf. Les âges de la vie, Actes du 7e Colloque n (...)
  • 45 Cf. A.-M. Guillemard, « Les transformations de la sortie définitive d’activité au niveau internatio (...)
  • 46 Le retard de l’âge à la naissance du premier enfant, signalé par les démographes, paraît un changem (...)
  • 47  C’est une question que de savoir si et comment les processus psychologiques doublent ces évolution (...)
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  • 49 Dans l’intention d’inscrire les phénomènes démographiques dans l’ordre sociologique, Halbwachs pose (...)
  • 50 K. Mannheim, « The problem of generations », in Essays on the sociology of knowledge, Londres, Rout (...)

19Au-delà même de ses transformations internes, le cours, socialement défini, de la jeunesse est affecté par la restructuration générale du système des âges de la vie qui résulte, pour l’indiquer rapidement, des restructurations du système de formation et du système professionnel – y compris de la sortie du système professionnel – et des transformations du cycle de la reproduction, inscrite dans les changements de la nuptialité, de la fécondité et du calendrier des grandes étapes démographiques44. Quelques caractéristiques générales qu’on ne peut que signaler ici sont la tendance, à l’extrémité du cursus biographique, au développement d’un âge de la vie caractérisé par la désinsertion professionnelle, ce qui entraîne l’invention d’un nouvel âge de la vie et l’apparition d’une classe d’âge « de loisir »45. Plus importantes, pour la définition sociale de la jeunesse, les restructurations qui s’observent dans les classes d’âge contiguës, celles de la maturité : le retard de l’âge de l’entrée « définitive » dans la profession, le retard et la concentration sur un espace de temps plus court de la période de fécondité des couples46 tendent, avec d’autres causes secondes, à favoriser le raccourcissement de la période de pleine maturité (celle qu’on peut définir par l’exercice professionnel plein, le statut de personne mariée et de parent)47, principe d’un rajeunissement aussi de la période d’âge contiguë de la jeunesse, de sorte qu’on peut parler d’une deuxième ou d’une autre jeunesse (entre 25 et 35 ans)48 qui succède à la jeunesse pleine et classique (celle qui va de 18 ans à 25 ans environ) et qui accentue le caractère préparatoire (pré-marital, pré-parental, pré-professionnel) de celle-ci tout en donnant au statut de jeune une importance et une valeur sociale accrues, comme statut qui tend à « polariser » les statuts voisins. Les âges de la vie sont en effet, contrairement aux suggestions de la métaphore, tout autre chose que les degrés rigides d’une pyramide ou d’une échelle. C’est ce qu’il faut retenir des analyses de Halbwachs sur les relations entre les âges et sur la régulation sociale semi-consciente de ces relations49 comme de celles de Mannheim sur les « statuts de génération »50.

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Notes

1 Les études de la stratification dans les petites villes (community studies) comme celles de Lynd sur Middletown, ou de W. Lloyd Warner et de son équipe sur Yankee City font place à la description du système scolaire local et des différences culturelles entre catégories d’adolescents. A. de Belmont Hollingshead, Elmtown’s youth. The impact of social classes on adolescents (New York, J. Wiley, 1949), spécialise l’étude de communauté dans la description et l’analyse du système scolaire et de la socialisation des adolescents.
D’autre part, plus ancien et lié à l’anthropologie autant qu’à la sociologie, souvent d’inspiration psychologique ou psycho-analytique, un important courant d’études sur la socialisation de classe a porté plus particulièrement sur la petite enfance et la prime éducation (voir la partie du recueil de textes de R. Bendix & S. M. Lipset, Class, status and power. A reader in social stratification, Glencoe, Free Press, 1953, consacré à ce sujet). L’interrogation sur les conditions de la reproduction de la stratification et sur la formation des aspirations conduit à analyser l’enfance et l’adolescence, à prêter attention aux milieux sociaux de formation et de confrontation de ces aspirations, à la « société adolescente » comme milieu semi-autonome de différenciation des goûts et des pratiques.

2 Depuis l’école de Chicago, ce champ d’étude est régulièrement fréquenté (A. K. Cohen, Delinquent boys. The culture of the gang, New York, Free Press, 1955). Un livre comme celui de T. Hirschi et H. C. Selvin, Recherches en délinquance. Principes de l’analyse quantitative (trad. fr. de Delinquency research. An appraisal of analytic methods), Paris-La Haye, Mouton, 1975, bilan méthodologique d’un champ thématique, permet de se former une idée générale du développement de ce champ d’étude et de la place accordée, à travers le concept de « sous-culture » à la description des spécificités culturelles des univers des adolescents.

3 Le classique étant le livre de J. S. Coleman, The adolescent society. The social life of the teenager and its impact on education, New York, Free Press of Glencoe, 1961.

4 L’anthropologie des classes d’âge en France, après l’âge d’or du folklore, a principalement analysé des divisions et des rituels tels ceux des conscrits (cl. M. Bozon, Les conscrits, Paris, Berger Levrault, 1980) en s’autorisant d’une analogie peut-être insuffisamment interrogée, que le discours « indigène » des jeunes suggère fortement, avec la singularité d’un groupe culturel autonome (« tribu », etc.), fixé comme singularités culturelles, indices de mutations, les « rites de marge » qui caractérisent les divers groupes de jeunes (cf. J. Monod, Les barjots. Essai d’ethnologie des bandes de jeunes, Paris, Julliard, 1968).
La force de l’idée anthropologique (celle de la succession des « stades » et celle d’un « scénario » qui en organise et en met en scène l’ordre) comme le biais naturaliste et fixiste qu’elle comporte apparaissent bien dans le texte suivant d’A. Van Gennep, texte parallèle à ses Rites de passage (1908) : « Or ce mot même de hiérarchie indique non pas tant des situations absolues que des situations relatives. Il correspond non pas à des successions dans le temps en étapes mais à des échelons de puissance ; mais ceux-ci aussi dépendent du temps et ne se montrent que par étapes. Cette succession des âges, des titres, des puissances (pouvoirs) et des situations, même et surtout dans les systèmes dits parlementaires, est une réalité cosmique. Savoir qu’elle existe et l’admettre n’est pas le fait d’une “superstition”, mais le fait d’une conception déterminée, ou mathématique du monde. Tous les peuples ont été forcés de l’admettre en voyant les végétaux, les animaux et les hommes naître, grandir et mourir […] Il était naturel de faciliter la marche normale de ce rythme en inventant des procédés que nous nommons tantôt religieux, tantôt magiques […] Ce qui diffère, selon les peuples et leurs civilisations au sens large du mot, ce ne sont donc pas les principes fondamentaux, mais les techniques d’exécution. On pénètre alors dans un monde touffu, où les détails semblent enchevêtrés ou accumulés au petit bonheur tant que le document n’est pas minutieux. Mais quand il l’est, on voit surgir le scénario dramatique avec autant de netteté que le scénario d’une pièce de théâtre quelconque. » (Textes inédits sur le folklore français contemporain, éd. par N. Belmont, Paris, Maisonneuve & Larose, 1975, p. 118-119).

5 Philippe Ariès a inauguré et développé cette direction de recherches.

6 Une sociologie des mutations culturelles s’est attachée, dans les années 1960, à la découverte de l’Amérique des mass-media, du marché des biens de loisirs pour adolescents (disques, magazines) dans le contexte idéologique de l’interrogation sur l’atténuation des différences de classes (et, corrélativement, du passage d’une sociologie du travail, en crise, à une sociologie des mass-media) et dans la situation démographique de l’avènement de tranches d’âges jeunes en expansion (travaux de E. Morin et de J. Duvignaud).

7 C’est à partir de deux questions essentiellement, celle des conflits de générations à l’extérieur de la famillle ; plus récemment celle de la crise du mariage.

8 Entre psychologie, sociologie et pédagogie, l’essai pour décrire des caractéristiques psychologiques communes au grand stade que le système scolaire découpe dans l’adolescence et la jeunesse.

9 Ainsi de l’analyse des transformations de la nuptialité et des rapports d’âge entre conjoints qui résulte de l’adaptation des comportements aux nouvelles étapes du marché matrimonial résultant de la sur-mortalité masculine liée a la guerre de 1914-1918 (M. Halbwachs, « La nuptialité en France pendant et depuis la guerre », in Classes sociales et morphologie, éd. par V. Karady, Paris, Minuit, 1972, p. 231‑272 [1re éd. 1935]).

10 J.-C. Chamboredon, « La société française et sa jeunesse », in Darras [Groupe d’Arras], Le partage des bénéfices. Expansion et inégalités en France, Paris, Minuit, 1966, p. 155-175 ; « La délinquance juvénile. Essai de construction d’objet », Revue française de Sociologie, 12 (3), 1971, p. 335-377 ; (en collaboration avec J. Prévot), « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de Sociologie, 14 (3), 1973, p. 295-335 ; « Adolescence et post-adolescence : la juvénisation. Remarques sur les transformations récentes des limites et de la définition sociale de la jeunesse », in A.‑M. Alléon, O. Morvan, S. Lebovici, eds, Adolescence terminée, adolescence interminable, Colloque national sur la post-adolescence (Grenoble, 30 avril-1er mai 1983) Paris, Presses universitaires de France, 1985, p. 13-28.

11 Une analogie, lointaine mais utile, est fournie par les travaux de B. G. Glaser & A. L. Strauss sur les hôpitaux où est finement analysée la relation entre un déroulement naturel d’un processus physiologique (maladie menant ou non à la mort) et une organisation institutionnelle d’un déroulement d’opérations qui structurent ces processus, les concepts de « carrière » et de trajectoire étant utilisés pour articuler la logique institutionnelle et le processus naturel (cf. notamment Time for dying, Chicago, Aldine, 1968).

12 Cette liaison a une histoire et se noue progressivement. Les histoires de l’éducation (notamment Ariès, Dainville, D. Julia) ont donné plusieurs exemples de la liaison progressive qui s’opère entre les âges et les classes scolaires, cette sériation exerçant une emprise d’autant plus forte qui s’impose progressivement la forme du collège, à partir du xvie siècle.

13 La réduction quantitative des formations par apprentissage, la pénétration de celui-ci par le modèle scolaire, tendent à faire de cette situation une variante des positions scolaires et lycéennes, à l’inscrire dans la même sphère. La déclaration d’un jeune apprenti qui, dans une enquête, se déclare « étudiant en apprentissage » témoigne de ces transformations.

14 C’est une des significations du développement de l’enseignement technique.

15 Et notamment l’accès à la sécurité sociale étudiante.

16 La concurrence est vive entre les formations qui se situent au niveau du baccalauréat, un peu en deçà ou un peu au-delà. C’est un des points importants du développement de l’enseignement privé non confessionnel.

17 Pour les lycéens, le glissement vers la désignation « étudiant » est facilité par la coupure nette (souvent inscrite dans les divisions des établissements) entre lycée et collège ; par l’atténuation de la séparation entre lycée et université qui tient à l’augmentation des taux d’accès à l’enseignement supérieur. On voit que les divisions d’âge et leur cristallisation sont fortement dépendantes de la structure du système scolaire, des taux de fréquentation (donc, indirectement, des phénomènes de sélection).

18 La marginalisation de la culture populaire chez les jeunes a peut-être pour effet de donner à celle-ci des traits d’archaïsme, facteur du renforcement de la position subalterne de cette culture.

19 On peut renvoyer ici aux analyses de Durkheim, notamment dans Le suicide où les positions dans l’institution matrimoniale (y compris la position de veuvage) sont analysées comme liens sociaux et statuts déterminés (Durkheim emploie, par métaphore, « fonctionnaire »). On peut, par extension et même dans la situation actuelle de crise de l’institution, caractériser les statuts par référence à l’institution matrimoniale, même dans les formes peu cristallisées et faiblement institutionnalisées qu’elle a développées.

20 On sait l’importance initiatique de la communion solennelle dans le cursus de formation, importance souvent symbolisée par la réception d’une montre en cadeau, ce qui marquait l’accès à une certaine autonomie et une certaine responsabilité dans la disposition et l’organisation de son temps.

21 Les effets pour aligner l’âge de la communion solennelle sur la coupure du premier cycle secondaire et le cursus du catéchisme sur les classes scolaires ont caractérisé, au cours des quinze dernières années, les changements de la cathéchèse et l’organisation de l’initiation religieuse catholique.

22 C’est notamment important du point de vue de l’entrée dans la profession, l’exigence d’avoir accompli le service national ayant des fonctions multiples (garantie de continuité dans le poste pour l’employeur, symbole social de maturité et expérience d’une vie institutionnelle particulière et d’un type d’autorité, conçue comme préparatoire à la vie professionnelle).

23 On en verrait un témoignage dans l’évolution du statut social du ou de la célibataire, auparavant définit principalement comme exclusion de l’institution matrimoniale, actuellement existant comme statut plein.

24 Source : Insee Recensements.

25 Enquête menée en 1967-1968, en collaboration avec Madeleine Lemaire.

26 En particulier, la proximité éthique et politique, même momentanée, entre étudiants et jeunes ouvriers, a rendu possibles certains effets d’attraction exercés par la condition et le style étudiant sur les jeunes ouvriers.

27 La réforme Fouchet (1963) crée le collège d’enseignement secondaire, avec trois filières : filière 1 (type lycée), classique et moderne ; filière 2 (moderne court) ; filière 3 (classes de transition » et « pratique » (enseignement terminal).

28 La réforme Berthoin (1959, pour application à partir de 1967) institue une première coupure dans le secondaire par la création d’un cycle d’observation en 6e et 5e ; la réforme Fouchet (1963) crée les collèges d’enseignement secondaire et institue par là une nette démarcation entre premier et second cycle du secondaire ; la réforme Haby (1975) supprime les filières à l’intérieur du collège.

29 Cf. V. Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement secondaire français, Paris, Puf, 1970.

30 L’organisation formelle doit être interprétée en fonction du déroulement réel des cursus (par exemple, même dans le collège à filières, opportunité de prolongements de scolarité au-delà de la 3e, en dehors du secondaire long).

31 Cet assouplissement du système des aspirations et des anticipations par rapport aux divisions scolaires paraît un phénomène essentiel de la transformation des divisions sociales à l’intérieur du monde des jeunes. Il dément le schéma rigide, ajusté à la situation prévalant dans les années 1930, d’une division en deux réseaux hiérarchisés (primaire-technique et secondaire-supérieur), proposé par C. Baudelot & R. Establet dans L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.

32 Cf. R. M. Merton (en collaboration avec A. S. Rossi), « Contributions à la théorie de la conduite orientée par rapport à un groupe de référence », in R. K. Merton, Social theory and social structure, New York, Free Press, 1959, p. 225-280.

33 Selon une expression de J.-D. Reynaud à propos des relations professionnelles.

34 Le sentiment du déclassement des pratiques sociales anciennes, l’incertitude sur le rendement social des vertus traditionnelles alimentent, dans certaines catégories des classes moyennes, ce qu’on pourrait appeler une incertitudo sui qui est au principe d’une crise de la transmission éthique.

35 Il semble en effet qu’on caractérise plus justement les pratiques de socialisation des classes moyennes par une configuration déterminée de valeurs en concurrence que par une valeur unique.

36 Ce mode d’intégration de la culture adolescente comme étape ou comme aspect secondaire dans la constellation des intérêts culturels qui définissent l’univers de la jeunesse permet en particulier d’éviter la forme violente du conflit entre les valeurs de l’univers ascétique de la culture moyenne et les valeurs de jouissance et d’immédiateté de la culture adolescente.

37 Ce qu’on pourrait réunir sous le terme d’« idéologie » de stage caractérise le stade de l’entrée dans la profession, fait d’essais, de contacts, d’ajustements.

38 L’institutionnalisation des stages et des périodes de formation pré-professionnelle, la constitution d’un sous-système de formations post-scolaires répond, du côté des organismes de formation, à ces dispositions subjectives.

39 Pour une analyse plus détaillée des formes et des conséquences de cette dissociation des calendriers de maturation, cf. J.‑C. Chamboredon, « Adolescence et post-adolescence : la juvénisation… » (cité supra n. 10).

40 Pour une analyse menée en ces termes, cf. J.‑C. Chamboredon et J. Prévot, « Le “métier d’enfant”… » (cité supra n. 10).

41 La stratification des marchés en termes d’âge s’observe dans le domaine des biens culturels (livres, disques, magazines) comme dans celui de certains biens alimentaires. Le ciblage très fin de la publicité et du marketing sur des tranches d’âge précises, conséquence du raffinement des techniques commerciales, joue avec les tranches d’âge définies par les processus institutionnels décrits ici.

42 L’expansion des agents d’encadrement de divers types, inscrits dans divers sous-systèmes institutionnels (enseignement ; justice et police ; sport ; culture) produit un système de socialisation diversifié, offrant une gamme variée de pédagogies et d’idéaux de formation. La structure locale de ces agents définit une configuration spécifique où s’inscrit la socialisation des jeunes.

43 Qu’on pense à l’opposition de l’éducateur ou de l’animateur culturel et du chef scout. Les morales de classe et les philosophies de la formation dont ils sont porteurs diversifient le champ des options pédagogiques et des « offres » d’encadrement.

44 Pour un bilan de ces transformations démographiques, cf. Les âges de la vie, Actes du 7e Colloque national de démographie (Strasbourg, 5-7 mai 1982), Paris, Presses universitaires de France, 1982, t. 1 : spécialement l’article de L. Roussel & A. Girard, « Régimes démographiques et âges de la vie », p. 15-23 (« Travaux et documents de l’Ined », 96).

45 Cf. A.-M. Guillemard, « Les transformations de la sortie définitive d’activité au niveau international : vers un ré-examen du rôle de la retraite ? », Droit social, 12, déc. 1989, p. 851-860.

46 Le retard de l’âge à la naissance du premier enfant, signalé par les démographes, paraît un changement structurel durable repérable à travers les transformations récentes de la natalité.

47  C’est une question que de savoir si et comment les processus psychologiques doublent ces évolutions sociales. En particulier, l’allongement de la période de coexistence entre les générations, lié à l’allongement de la vie, a déplacé le moment de la succession : se sentir et être en position de successeur ou de « chef » de famille ou de lignée dépend aussi d’une organisation des rapports de transmission entre les générations.

48 Cette deuxième jeunesse doit ses caractères à la position structurale de successeur en attente de la succession (économique, sociale) dans la lignée.

49 Dans l’intention d’inscrire les phénomènes démographiques dans l’ordre sociologique, Halbwachs pose, dans la Morphologie sociale, l’idée d’une régulation sociale des phénomènes de population. Au-delà de la métaphysique de la conscience collective, cette idée d’une régulation et d’une conscience obscure des phénomènes du volume et de structure de la population, s’est avérée heuristique dans les travaux empiriques de Halbwachs sur la nuptialité (« La nuptialité en France… », cité supra n. 9).

50 K. Mannheim, « The problem of generations », in Essays on the sociology of knowledge, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1959, p. 509-565 (1re éd. en allemand, 1928).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse selon la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)
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Titre Tableau 2. Adhérents (17-20 ans) de diverses institutions pour la jeunesse selon la catégorie socioprofessionnelle du père et la situation scolaire ou professionnelle, comparée à l’ensemble des jeunes de la commune (en %)
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Titre Tableau 3. Niveau d’études souhaité selon la classe et la section (en %)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Claude Chamboredon, « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales », Enquête [En ligne], 6 | 1991, mis en ligne le 27 juin 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://enquete.revues.org/144

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Auteur

Jean-Claude Chamboredon

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