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Faire ses preuves

Socialisation professionnelle et trajectoire sociale intergénérationnelle
Paul Bouffartigue

Note de l’auteur

Cet article constitue une version modifiée d’une communication présentée au Congrès mondial de Sociologie de Madrid (9-13 juillet 1990) dans le cadre du comité de recherche 34, « Sociologie de la jeunesse », Joint session with RC 30, Sociology ot Work : « Youth at work ».

Texte intégral

1Nous nous proposons ici de fournir quelques éclairages sur le rapport au travail et au syndicalisme des jeunes en nous appuyant sur une enquête récente réalisée auprès de jeunes issus de l’enseignement supérieur technique au cours de leurs deux premières années de vie professionnelle. Nous essaierons de montrer à la fois combien il est important de bien prendre en compte les processus sociaux structuraux, au premier rang desquels la recomposition en cours du monde du travail, et combien ce moment de l’existence professionnelle est révélateur de cette recomposition. Au travers de cette transition allant du mode scolaire de socialisation vers l’espace de la socialisation professionnelle, nous verrons combien il est nécessaire de dépasser l’approche en termes de simple intériorisation des normes et des valeurs issues – ou transmises par – des différents milieux de socialisation. La prégnance des ruptures et des tensions sociales amène au contraire à penser le rôle actif des jeunes en tant qu’agents/sujets sociaux s’appropriant le champ des possibles construit par les générations plus anciennes : « Si la socialisation est procès sans cesse recommençant de socialisation/désocialisation, ne faut-il pas lier la notion de sujet à celle d’historicité ? » (Vincent, 1988.)

1. La jeunesse comme transition à l’âge adulte et comme génération : une double perspective théorique

  • 1 On peut consulter sur ce point l’état des lieux des recherches en science sociales sur les jeunes, (...)

2La jeunesse est un moment-clé de la reproduction et de la transformation de la société, en particulier de sa structure de classe, un moment décisif dans la structuration de l’identité sociale et personnelle. Ce n’est pas un « état » mais un « processus », pas une « chose » prédéfinie mais un « rapport » social, une construction sociale. Nous nous situons dans l’optique de la construction de l’objet sociologique « jeunesse » à la croisée des deux perspectives susceptibles à nos yeux de progresser dans cette voie : comme moment du cycle de vie, au cours duquel s’effectue le passage du monde de l’adolescence vers le monde adulte ; comme génération, définie à la fois dans des rapports intergénérationnels et dans une conjoncture de socialisation et/ou une conjoncture historique qui est celle de son passage à l’âge adulte1. Et ces deux perspectives n’annulent pas mais appellent au contraire à la prise en compte des rapports sociaux de classe, de sexe, et de parenté. Les premières questions à examiner dans l’étude de la – ou des – « jeunesse(s) » sont donc :

  • de quelle position et statut social « passe »-t-on, lors de cette phase du cycle de vie, et vers lequel ? Que signifie socialement être « adolescent » et être « adulte » pour telle ou telle catégorie de jeunes ? Quelles sont les implications des phénomènes de déstabilisation du monde adulte lui-même, de ses difficultés à fournir des points de repères clairs et mobilisateurs ? Les difficultés de ce passage sont alors à référer également aux difficultés du monde adulte vers lequel s’effectue ce passage.

  • quels sont les types de rapports intergénérationnels impliqués par les trajectoires sociales dans lesquelles sont inscrites les lignées familiales ? Quels sont les enjeux de reproduction ou de mobilité sociale qui marquent l’entrée dans la vie adulte ? Quels sont les héritages et les missions à partir desquels les jeunes se situent ?

  • 2 Cette notion a fait son apparition notamment à partir de 1988, quand les revendications des mouveme (...)

3Seule la mise en œuvre de cette double perspective est susceptible, à nos yeux, de permettre le dépassement de cette opposition devenue classique : face aux discours sociaux tendant à mythifier « la jeunesse » ou même « les générations », nombreux sont les sociologues qui mettent en avant la force des déterminations sociales, de classe ou de sexe, déterminations il est vrai puissamment activées par la crise économique et les mutations de l’emploi des quinze dernières années (CERC, 1989). Et pourtant, il faut parvenir à penser simultanément la force de ces différenciations sociales et celle des phénomènes générationnels, incontestables si l’on observe un certain nombre de mouvements sociaux intervenus au cours des années 1980 – mouvements d’étudiants et de lycéens relevant de filières socialement diversifiées, place prise par les jeunes salariés dans les « coordinations » de lutte – comme des enquêtes d’attitudes ou d’opinion auprès des jeunes. « Génération morale » (Joffrin, 1987), « génération de la crise » (Clot, 1982), ou « génération sacrifiée »2, ces notions n’ont-elles donc aucune pertinence autre qu’idéologique ?

2. Une jeunesse à l’épreuve de la recomposition du salariat

4La situation du monde du travail se caractérise par un vaste mouvement de décomposition/recomposition. Après une phase, historiquement brève, dite des « Trente Glorieuses » (Fourastié, 1979), de forte croissance sur le modèle fordien, au cours de laquelle on a observé à la fois un mouvement extrêmement puissant – en partie du fait qu’il était relativement tardif – de salarisation et d’urbanisation, et un processus de stabilisation du rapport salarial, ces quinze dernières années se sont caractérisées par la montée puis la stabilisation à un haut niveau du chômage, par le développement des formes d’emploi dites « atypiques » (intérim, contrats à durée déterminée, travail à temps partiel) et des formes d’activité dites intermédiaires entre emploi et non-emploi (telles les « stages » en tous genres). Ces modifications se sont poursuivies au-delà de la conjoncture économique sur le court terme, puisqu’elles se confirment depuis la reprise de la croissance. D’autres formes de « flexibilisation » du rapport salarial, moins manifestes, sont en cours, telles la déréglementation des horaires de travail et des salaires, ou le développement de la polyvalence. Aux côtés de cette « flexibilisation », des changements technologiques et organisationnels sont à l’œuvre dans les entreprises, modifiant les contenus d’activités professionnelles, les rapports sociaux de travail, les rapports entre les catégories et le contenu des catégories de travailleurs elles-mêmes. Tous ces changements s’accompagnent d’un recul de la conflictualité collective et du taux de syndicalisation, et de l’accroissement du rôle des employeurs dans la gestion du travail et de l’emploi. La plupart des inégalités sociales (de classe, de sexe, de génération, selon le diplôme…) se sont creusées au cours des années 1980. Le « retour » de l’incertitude de l’avenir individuel et familial dans les couches populaires s’accompagne par ailleurs d’un brouillage plus global des représentations sociétales et politiques de l’avenir.

  • 3 On trouvera un bilan complet de l’évolution des conditions d’insertion professionnelle des jeunes d (...)
  • 4 Selon l’enquête « Emploi », parmi le petit tiers des « entrants en activité » qui sont d’emblée en (...)

5Pour autant, rien ne serait moins juste que d’assimiler ces évolutions à une simple inversion de tendance, et à un simple retour en arrière. Au niveau le plus évident, de grandes tendances de l’évolution socio-démographique, qui avaient pris naissance bien avant la crise économique des années 1970, se poursuivent : les progrès de la scolarisation – particulièrement vifs chez les filles qui ont dépassé les garçons –, de l’activité féminine, de l’emploi dans les services, du niveau moyen de qualification des salariés, ainsi qu’un certain nombre de transformations des structures familiales. Plus au fond, il est important de rappeler combien l’achèvement (ou le quasi-achèvement) de la salarisation de la population active dessine de nouveaux contours et de nouveaux enjeux à la mobilité sociale. Les emplois non ou peu qualifiés ont été largement alimentés au cours des années 1950-1960 par de « nouveaux prolétaires », anciens ruraux d’origine étrangère ou nationale. Le contexte est alors celui de possibilités réelles de promotion interne au salariat, sur le mode de la promotion en cours de vie active à partir d’un faible niveau initial de formation, ces possibilités étant ouvertes en premier lieu aux salariés plus anciens. Désormais ces emplois encore nombreux, et qui plus est, souvent associés au chômage et au sous-emploi (Gorz, 1990), sont à pourvoir par des individus inscrits depuis au moins une génération dans le salariat. Et les possibilités de promotion en cours de vie active se font à la fois plus rares et plus tributaires d’un niveau scolaire plus élevé. Le diplôme est ainsi devenu « de plus en plus nécessaire et de moins en moins suffisant ». Dans les années 1950 et surtout 1960, le monde ouvrier lui-même a pu bénéficier pour une part d’une certaine démocratisation du système scolaire en faisant de la scolarisation plus longue d’une descendance moins nombreuse, aux côtés de l’activité féminine et de l’accession à la propriété du logement, une des composantes essentielle d’un mouvement global de promotion sociale, de recul du destin, de conquête de la possibilité de formuler et de réaliser des projets individuels et familiaux (Terrail, 1990). Dans les couches populaires, tout ce qui signifiait hier conquête tend aujourd’hui à signifier nécessité pour éviter la relégation sociale (Terrail & Krick, 1989). Une « inquiétude scolaire de masse » s’est diffusée : l’amélioration continue du niveau de diplôme des nouvelles générations et la multiplication des interventions publiques dans le domaine de l’emploi et de la formation des jeunes « en difficulté » ne parviennent pas à éviter la généralisation de la précarité et du déclassement à l’embauche comme nouvelle norme d’insertion professionnelle3. La notion d’« insertion professionnelle » doit être critiquée, tant le passage à la vie professionnelle apparaît bien davantage comme un processus long et réversible à l’issue incertaine4.

6C’est donc avant tout dans le rapport différencié à l’école que se joue actuellement la dualisation tendancielle du monde du travail. Et pour les autres catégories sociales, la réussite scolaire des enfants conditionne de plus en plus étroitement les possibilités de conserver ou d’améliorer les positions professionnelles acquises par les parents – souvent à partir d’un niveau de formation scolaire nettement moindre et d’une mobilité sociale ascendante en cours de vie professionnelle.

7On insistera sur cette idée : rien ne serait moins pertinent que d’assimiler le « retour du destin » dans le monde du travail à la fermeture d’une simple parenthèse historique : nous faisons ici notamment l’hypothèse, après d’autres (Clot, 1988), que la scolarisation n’est pas un simple différement de l’apprentissage de la résignation pour les jeunes issus des milieux populaires, mais qu’elle continue de contribuer au contraire puissamment à l’ouverture du champ des possibles sociaux.

  • 5 75 jeunes ont été interviewés trois fois au cours de leurs deux premières années de vie de travail, (...)
  • 6 Cette méthode permet notamment de réduire pour une part les effets d’occultation et de réinterpréta (...)

8Il est donc crucial d’étudier le moment du passage de l’école à la vie professionnelle à la lumière de ces enjeux de recomposition sociale : c’est un moment où s’actualisent toutes les ressources familiales et les enjeux de mobilité sociale intergénérationnelle à partir desquels s’est réalisé le cursus scolaire du jeune ; c’est un moment, de plus en plus long et processuel, dans lequel s’opèrent des ajustements réciproques entre les représentations que se fait le jeune de sa situation et de son avenir, et les positions professionnelles qui lui sont offertes ; c’est un moment de confrontation intergénérationnelle dans l’entreprise. Bref c’est un moment très actif de la recomposition sociale elle-même, il en porte la trace parfois violente et il en dessine les contours. On s’appuie donc maintenant sur les résultats d’une enquête menée en deux temps, à l’aide d’abord d’un questionnaire auprès de l’ensemble de deux cohortes d’anciens étudiants, puis de la sélection d’un panel suivi pendant les deux premières années de vie professionnelle5. La méthode du vrai panel permet de suivre de très près les modifications objectives et subjectives qui accompagnent l’entrée dans la vie professionnelle, et aide à rompre avec l’approche déterministe qui entache nombre d’interprétations biographiques : on saisit mieux au travers d’un panel combien chaque sujet se trouve à chaque moment de son histoire devant un ensemble différencié de possibles6. Ces jeunes sont issus de l’enseignement supérieur technique, et font donc partie des 20 % d’une classe d’âge titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (ingénieurs, BTS, DUT) et considérés comme largement protégés des effets de chômage et de déclassement en début de vie active. Leur « privilège » relatif s’est même renforcé de ce point de vue ces dix dernières années.

9Ces jeunes échappent-ils complètement à « la crise » ou bien, au contraire, en quoi retrouve-t-on chez eux des phénomènes repérables chez d’autres couches sociales de jeunes, scolaires et salariés, et dans le monde du travail adulte ? Quels sont les rapports entre les changements dans les qualifications et les compétences (en particulier leur intellectualisation croissante), et les formes de conscience sociale de ceux qui les mettent en œuvre ? Quelles sont les relations entre les processus de « responsabilisation » des salariés initiés par les nouvelles cultures managériales et les phénomènes de retrait observables vis-à-vis des formes traditionnelles d’engagement collectif ? On se propose de tenter de faire converger, dans l’élucidation des contenus de cette épreuve identificatoire que constitue le passage dans le monde du travail, et dans l’analyse des formes de conscience sociale de ces jeunes, trois types de processus : les enjeux de mobilité sociale intergénérationnelle ; le poids de l’expérience scolaire ; les formes sociales d’organisation des activités professionnelles dites d’« encadrement » dans les entreprises.

3. Des enjeux intergénérationnels d’ascension sociale : innover pour continuer ?

10Trois grands types de trajectoires sociales, inégalement représentées selon les trois filières de formation, peuvent être distingués parmi cette population. La première de ces trajectoires est celle des « héritiers » au sens strict du terme : les parents appartiennent aux « professions supérieures » (professions intellectuelles et cadres supérieurs) et sont diplômés de l’enseignement supérieur. Cette catégorie est très minoritaire, y compris chez les ingénieurs issus des deux écoles enquêtées.

11La seconde est la plus fréquente (près de la moitié des cas dans notre échantillon) : elle conduit de parents cadres moyens ou supérieurs autodidactes (c’est-à-dire ayant débuté comme ouvriers ou employés, voire cadres moyens, dans la vie active, mais sans diplôme de l’enseignement supérieur : ces parents sont eux-mêmes issus de catégories populaires salariées ou indépendantes) aux enfants dotés d’un diplôme de l’enseignement supérieur technique. Ces enfants seraient des « faux transfuges », si l’on voulait reprendre l’expression de « transfuges » à propos des enfants d’ouvriers ayant accédé à des études supérieures (Terrail, 1985 ; Mauger, 1989).

12La troisième, minoritaire, est celle des « transfuges », les parents sont ouvriers ou employés, ils n’ont pas de diplôme de l’enseignement supérieur et n’ont pas connu de promotion professionnelle importante en cours de vie active.

13On s’intéressera surtout au second type de trajectoire (et dans une moindre mesure au troisième type) : en effet elle est susceptible d’une part de complexifier la simple opposition devenue classique dans la sociologie des cadres, entre « héritiers » et « autodidactes » (Boltanski, 1982 ; Groux, 1983), et d’éclairer les nouveaux modes de génération sociale des catégories de cadres, et d’autre part de mieux montrer en quoi l’entrée dans la vie professionnelle peut être chargée d’enjeux de mobilité sociale intergénérationnelle. En termes de générations, leurs parents appartiennent pleinement à celles qui ont bénéficié de la période des « Trente Glorieuses » – ils ont aujourd’hui 45 à 60 ans, ils ont eu 20 ans dans les années 1950 et au début des années 1960 – pour « réussir » plus ou moins sans l’école. Les enfants eux, ont 22 à 26 ans quand ils quittent l’école en 1985 ou 1986… au plus tard quelques semaines avant le mouvement de l’automne-hiver 1986-1987. Ils sont donc contemporains ou quasi contemporains de ladite « génération morale ».

14Ces jeunes ont eux bénéficié de l’investissement de leurs parents dans leur propre scolarité et peuvent entrer dans l’entreprise avec le titre scolaire, mais dans une conjoncture historique profondément différente de celle que la génération précédente a connue lors de ses débuts professionnels, celle de la crise et des mutations accélérées, où leurs collègues de travail, leurs supérieurs hiérarchiques comme leurs propres parents sont en quelque sorte également déstabilisés.

15C’est donc à partir de ce mode de génération social de nouvelles générations constituant l’encadrement technique des entreprises qu’il faut s’efforcer de comprendre les comportements observables au moment de l’entrée dans la vie adulte. La génération des parents est donc celle qui à la fois a pu bénéficier, souvent la première de la lignée, de l’accès à l’enseignement secondaire, et des possibilités de promotion professionnelle permises par l’essor économique des années 1960 dans un contexte français de sous-développement de l’enseignement supérieur technique. Cette génération a fait – ou fait actuellement – l’expérience des limites imposées à ces possibilités de promotion par la montée en puissance du rôle du diplôme dans l’accès identité sociale. Elle a donc fortement investi dans la scolarisation de ses enfants lesquels se trouvent chargés d’une mission : reproduire ou achever par d’autres voies la réussite parentale :

« Nos parents font partie des dernières générations qui […] ont pu ou qui peuvent encore grimper dans la hiérarchie sans avoir fait d’études spectaculaires […] ce qui maintenant est terminé. » (Ingénieur ENSAM.)

16Tel est le message légué par ces parents autodidactes et qui va marquer la mobilisation scolaire de ces jeunes. Toutefois, cet investissement parental dans le savoir scolaire s’accompagne en même temps d’une très forte valorisation de la promotion sur le tas, de la capacité à « s’en sortir » sans le diplôme, à démontrer ses capacités « réelles » à prendre des responsabilités grâce à ses compétences, son travail, son courage, sa volonté… L’image du père qui en résulte peut être excessivement forte :

« Mon père, c’est un mec extraordinaire, moi ça me fait peur, j’ai un diplôme d’ingénieur et je me sens vraiment bon à rien vis-à-vis d’un type comme ça. » (Ingénieur ENSAM.)

17Les parents transmettent ainsi un rapport ambivalent au savoir scolaire, fait de sacralisation et de méfiance.

18On aurait donc intérêt à élargir la portée d’un type d’analyse déjà effectué à propos des « transfuges », ces enfants d’ouvrier qui ont réussi à l’école au point d’aller jusqu’à l’université : ces derniers ont eu à assumer cette mission difficile voire impossible : renoncer à leur milieu social d’origine, tout en lui étant fidèle. Mais est-ce si fondamentalement différent pour les enfants de cadres autodidactes ? Ils ont eux aussi reçu la mission de « réussir », certes, à l’exemple et au-delà de leurs parents, mais d’une certaine manière en transgressant également l’héritage familial. D’où cette prégnance des culpabilités croisées qui va tisser la trame des rapports difficiles entre nombre de ces jeunes d’une part, et leurs parents comme leurs collègues de travail plus âgés et moins diplômés.

19C’est sans doute en prenant au sérieux l’idée que les missions confiées aux descendants sont complexes, ambivalentes, ou même contradictoires, que l’on peut élucider la dimension active de leur réappropriation par les générations suivantes, ainsi que la manière dont celles-ci sont porteuses de changements et d’innovations et pas seulement de reproduction. Reste que le titre scolaire est dans l’ensemble surinvesti dans ces familles, et que les désillusions consécutives aux débuts sur le marché de l’emploi et dans le travail sont souvent à la mesure de la démesure des attentes : le travail de conversion des capacités scolaires, des capacités techniques virtuelles portées par le titre, en compétences et responsabilités professionnelles réelles va se révéler plus long et douloureux que prévu.

4. Scolarisation et différement des choix de spécialisation. Les implications du mode de scolarisation

20Notre enquête enregistre tout d’abord une modification sensible intervenue cette dernière décennie du point de vue du taux de poursuite d’études au-delà du BTS et surtout du DUT (près de la moitié des sortants 1986). Quand on sait que ces formations, très professionnalisées, ont été conçues pour déboucher directement sur un emploi, et que leur succès a longtemps été lié à leur efficacité en ce domaine, on mesure l’ampleur des changements intervenus. Ces changements semblent renvoyer à deux ordres de déterminations : l’élévation du niveau social des publics de ces formations (la corrélation origine sociale/taux de poursuites d’études, est nette), et la « dévaluation » relative des formations de premier cycle du supérieur eu égard au développement des formations de niveau deuxième et troisième cycle et aux pratiques de recrutement des employeurs (la corrélation entre le taux de chômage régional et le taux de poursuite d’études est d’ailleurs également étroite). Ces phénomènes sont évidemment plus ou moins nets selon les spécialités, par exemple ils sont très visibles pour le DUT informatique, de plus en plus concurrencés par les niveaux maîtrise (bac plus 4) et ingénieur pour l’accès à l’emploi et pour les promotions vers des postes plus qualifiés du type « analyste ».

21Au-delà de ceux qui ont poursuivi des études, la préoccupation voire la pratique de la poursuite de la formation est extrêmement répandue. Parce qu’on réalise que sa formation est insuffisante ou incomplète pour parvenir aux fonctions espérées ; ou parce que l’exercice même de l’activité sollicite de manière aiguë un investissement permanent dans le savoir faute d’être dépassé par les évolutions techniques très rapides.

22Mais on voudrait insister davantage ici sur une des implications essentielles de l’expérience scolaire, manifeste au cours des premières expériences professionnelles : la préoccupation du différement des choix, en particulier de spécialisation dans une fonction ou dans une filière professionnelles précise, ou, dit autrement, le souci de maintenir ouvert le champ des possibles professionnels. On sait qu’en France l’orientation vers l’enseignement technique secondaire s’opère de manière fondamentalement négative, sur la base de l’échec dans les disciplines générales que sont notamment les mathématiques et le français. L’enseignement technique supérieur, qu’il s’agisse des écoles d’ingénieurs ou, de plus en plus, des IUT, recrutent au contraire des bacheliers « généraux », en premier lieu issus des séries « C » (mathématiques, les plus sélectives), en second lieu pour les spécialités enquêtées « D » (sciences naturelles). Pour ces jeunes, les choix de spécialisation sont pour l’essentiel repoussés au-delà du baccalauréat, donc après 18-19 ans. Pour une minorité de notre échantillon, il s’agit de bacheliers techniques, mais les plus généralistes d’entre eux, avec la série « E » (mathématiques et techniques). Or pour les uns comme pour les autres, les récits des scolarités sont pour la plupart marqués par l’absence de « vocation positive » précoce. Pour les premiers c’est par le jeu des résultats scolaires dans les matières générales que s’opère l’orientation, jusques et y compris l’entrée en école d’ingénieur pour les bacheliers « C » qui ont suivi une classe préparatoire type aux grandes écoles d’ingénieurs ; quand ces bacheliers « C » ou « D » intègrent un IUT, la spécialité ne suscite en en elle-même qu’exceptionnellement un intérêt particulier. Quand aux bacheliers « E », le « choix » de l’IUT ou de l’école d’ingénieur se situe soit dans le prolongement direct d’une orientation, « choisie » ou non, au cours du secondaire, soit son caractère « généraliste » (cas de l’ENSAM) répond à la préoccupation de différer la spécialisation ultérieure. Bref les récits de l’expérience scolaire et des choix ultimes des formations supérieures font apparaître un mélange de destin sur lequel on n’a guère pesé – même quand on a réussi brillamment – et de souci de repousser le plus longtemps possible les spécialisations. Cela nous semble renvoyer à trois caractéristiques majeures et interdépendantes des modes de scolarisation dans la société française :

  • leur organisation hiérarchisant les savoirs et les filières et la « réussite » en fonction des disciplines les plus générales et abstraites ;

  • leur coupure profonde d’avec le monde du travail, d’où notamment une vision très brouillée et mythifiée des professions ;

  • le formalisme des apprentissages.

23Il en résulte une contradiction, particulièrement vive et génératrice d’échec chez les élèves des milieux populaires, mais que l’on retrouve dans d’autres milieux sociaux, entre la valeur formative des savoirs (ce qu’ils permettent de maîtriser dans l’ici et maintenant), et leur finalité sociale comme condition d’accès à l’emploi : si l’on apprend avant tout pour « aller le plus loin possible et avoir un bon emploi » et non d’abord pour ce que le savoir permet de s’approprier, cela a des effets redoutables chez les élèves pour lesquels l’avenir social probable est dévalorisé et des effets non négligeables chez les autres au plan du rapport au savoir scolaire (Rochex, 1989).

24Un certain nombre d’interruptions d’études après le DUT chez des étudiants d’origine populaire sont d’ailleurs clairement imputables à une forme de refus de la prolongation d’un statut social de mineur et de résistance aux formes perçues comme par trop scolaires de l’apprentissage.

25Tout cela contribue à donner aux premières expériences professionnelles cette dimension d’épreuve, de changement complet et souvent douloureux d’univers, et à rendre compte des comportements de différement des choix, avec leur double face : attitudes aux allures régressives révélatrices d’immaturité et de post-adolescence, support de pratiques de résistance aux spécialisations étroites dans la division capitaliste du travail de l’autre.

5. L’entrée dans le monde du travail : des positions et des parcours différenciés

5.1. Un processus portant les traces de la crise

26Pour des raisons à la fois traditionnelles (comme le passage par le service militaire pour les garçons, la poursuite d’études de spécialisation après leur école pour les ingénieurs, ou la réalisation de stage en entreprise pendant les études) et plus récentes (apparition de périodes de chômage et de déclassement chez les BTS et DUT, systématisation de l’embauche sur contrat à durée déterminée), l’entrée dans la vie professionnelle n’est pas ou plus, pour ces jeunes comme pour ceux de niveau moindre de formation, un passage immédiat du diplôme à l’emploi attendu.

27L’expérience du chômage n’est pas exceptionnelle, loin de là, pour nos BTS-DUT : par exemple, parmi les jeunes diplômés en juin 1986 et qui sont actifs quatre mois plus tard, 17 % seulement des ingénieurs sont au chômage, mais c’est le cas de 30 % des DUT et de 50 % des BTS. Ces taux sont nettement supérieurs à ce que suggèrent les enquêtes nationales concernant des promotions à peine plus anciennes, lesquelles localisent pour l’essentiel les phénomènes de chômage et de déclassement à l’issue de ces filières dans les spécialités tertiaires et féminisées (Pigelet, 1989). Il faut sans doute y voir les effets conjugués de la dimension régionale (1/3 de notre échantillon est situé dans le Sud-Est où le taux de chômage est supérieur à la moyenne nationale) et d’une dégradation toute récente des conditions d’entrée en activité des BTS/DUT.

28L’embauche sur contrat à durée déterminée est devenue pratiquement aussi fréquente que pour les jeunes moins diplômés, mais sa signification varie : de la simple embauche à l’essai prolongée chez les ingénieurs à une véritable gestion véritable de la mobilité de certains techniciens. La précarité commence donc, semble-t-il, à toucher significativement certaines spécialités de BTS et de DUT, même si la grande majorité des jeunes enquêtés (80 %) se retrouvent deux années après la fin de leurs études dans des emplois apparemment stables. L’existence de certains déclassements professionnels et de sous-rémunérations manifestes au premier emploi – tels ces BTS de la région marseillaise embauchés comme ouvriers pour le tiers d’entre eux – va dans le même sens.

29Faut-il pour autant verser dans une vision misérabiliste des conditions d’entrée dans la vie professionnelle de ces jeunes en reprenant tel que la notion de « précarité » pour tous ? Au contraire, tout se passe comme si les expériences de chômage, d’emploi instable ou de déclassement revêtaient des sens extrêmement contrastés : ainsi une période de chômage peut traduire une forte capacité de négociation et de recherche du « meilleur » emploi autant qu’une captivité forte de sa qualification…

30C’est en analysant de plus près les contenus des emplois occupés et les évaluations que ces jeunes émettent à leur sujet que l’on prendra mieux la mesure du caractère très relatif du « privilège » offert par ces diplômes, avant tout pour les BTS et les DUT.

5.2. Ingénieurs et techniciens supérieurs : un clivage tendanciel mais non absolu

  • 7 Cette contradiction alimente les réflexions et propositions des milieux professionnels, universitai (...)

31En effet le premier clivage manifeste à l’intérieur de notre population est celui qui les oppose aux ingénieurs dont le titre est reconnu dans les conventions collectives, alors que les « techniciens supérieurs » connaissent un « malaise » structurel lié à la non-reconnaissance de leur diplôme (Référence, in Le Monde de l’Éducation, 88). Eux connaissent non seulement une grande diversité de premières fonctions professionnelles (de celle d’ouvrier à celle de cadre en passant par celles de technicien ou d’agent de maîtrise), mais de plus cette diversité ne semble pas se réduire sensiblement au cours des deux premières années. C’est le règne du flou et de l’aléatoire sur lesquels jouent d’ailleurs fortement les entreprises pour « responsabiliser » ces jeunes en les associant à la redéfinition permanente de contenus d’activité impliquée par l’effervescence technologique et la montée des qualifications, notamment de type informationnel : le flou n’est pas seulement lié au parcours entre positions professionnelles clairement identifiables, c’est l’espace socioprofessionnel d’identification lui-même qui n’est pas stabilisé (Clot, 1987a). Alors que « les fonctions des techniciens, des ingénieurs et des cadres sont de moins en moins étanches » (Guillon, 1987), l’histoire des rapports sociaux dans les entreprises et celle des conventions collectives se sont traduites par la cristallisation d’une frontière assez étanche entre les techniciens et les cadres dans les classifications : la contradiction paraît explosive à terme aux yeux du patronat entre le gonflement des effectifs des titulaires de BTS et de DUT aspirant à devenir cadres supérieurs et le faible nombre des postes d’ingénieurs et de cadres7. Et certains ingénieurs eux-mêmes ne sont pas à l’abri de désillusions, découvrant que leur diplôme les prédispose davantage à une spécialisation dans des fonctions étroitement techniques ou scientifico-techniques mais nullement aux fonctions de cadres supérieurs dirigeants : en effet celles-ci leur apparaissent comme réservées soit à d’anciennes générations autant ou moins diplômées qu’eux, soit aux jeunes diplômés des « vraies » grandes écoles. Souvent longtemps différés tout au long du cursus scolaire, des choix doivent être faits désormais rapidement à l’intérieur d’un nouveau maquis, celui de carrières différenciées dans l’entreprise (fonctions techniques, commerciales, d’encadrement…). En particulier, les oppositions apparaissent fortes entre les valeurs de compétence et de technicité, valorisées dans leur formation initiale, et les valeurs « relationnelles » valorisées pour l’accès aux postes « à responsabilité ».

5.3. « Fonctions techniques », « fonctions relationnelles » : une opposition centrale

32Cette opposition nous est apparue structurante à la fois au plan des formes d’organisation sociale objectives des fonctions dites d’encadrement dans les entreprises et au plan du processus de structuration de l’identité professionnelle subjective de ces jeunes.

33Au plan de l’organisation sociale des fonctions d’encadrement, il se confirme, comme d’autres recherches l’ont établi, que cette opposition d’une part traverse les différents niveaux hiérarchiques, et d’autre part est elle-même hiérarchisée : le pôle technique est subordonné au pôle relationnel, et la capacité à « manipuler les relations » et à maîtriser les codes et langages dominants culturellement est déterminante dans l’accès aux fonctions à « responsabilité » (Benguigui, Griset & Monjardet, 1977).

34Les débuts de vie professionnelle des jeunes techniciens supérieurs et ingénieurs vont ainsi être révélateurs de leur capacité différenciée à se situer vis-à-vis de cette opposition, à évoluer vers des fonctions relationnelles valorisées. À cette occasion va resurgir avec force leur rapport à leur formation initiale (en l’occurrence principalement technique, du moins pour la formation supérieure) et à leur origine sociale et culturelle. Des jeunes ingénieurs découvrent que c’est une « tare » de ne posséder qu’un bagage technique. Des jeunes techniciens réalisent combien les fonctions commerciales sont plus valorisées et rémunérées que les fonctions techniques. Les fonctions commerciales apparaissent d’ailleurs à beaucoup comme un troisième terme permettant d’éviter les inconvénients des fonctions techniques (la subordination et la spécialisation) et des fonctions relationnelles (l’inscription trop étroite dans des rapports de pouvoir).

6. Une épreuve identificatoire : faire ses preuves

35C’est donc à la convergence des trois processus ci-dessus évoqués – les enjeux intergénérationnels de mobilité sociale, les implications du mode de socialisation scolaire, et la recomposition des catégories et fonctions professionnelles dans l’univers productif – qu’il nous faut lire cette épreuve identificatoire que constitue le processus de passage à la vie professionnelle. On va simplement illustrer cette approche à partir de deux cas : un fils de cadre supérieur autodidacte et un fils d’ouvrier.

6.1. Jean-Luc : évoluer en se stabilisant et se conformant

36Descendant d’une « dynastie » de cheminots, fils d’un ingénieur SNCF autodidacte, promu grâce aux concours internes offerts par cette entreprise publique, Jean-Luc va rompre apparemment avec cette filiation. La SNCF ne recrute plus guère et les carrières y paraissent plus limitées. Toutefois ce père lui offre un modèle de réussite sociale par une « évolution de carrière » auquel il adhère pleinement. D’ailleurs, dit-il, « mon père il est comme parfait »…

37Il ne sera pas pourtant ingénieur diplômé : une scolarité moyenne, un projet professionnel comme professeur de gymnastique contrarié, et le voilà passant difficilement un bac « E » suivi d’un DUT mécanique. La technique proprement dite, le dessin industriel en particulier, n’est pas le fort de celui qui est meilleur dans les disciplines littéraires et qui affirme son goût pour les contacts humains. Deux redoublements en cours de scolarité, une lassitude devant le savoir scolaire qui ne prend pas en compte la « valeur de la personne », une vie de couple qui débute : il a hâte de travailler et fera partie de cette moitié de sa promotion qui interrompt ses études à ce niveau. Ce niveau DUT lui sera-t-il suffisant pour « évoluer » ? Il en doutera fortement les premiers mois de sa vie professionnelle, car comme la plupart des jeunes BTS et DUT provençaux, sa désillusion est grande devant les difficultés des débuts de la vie active : après avoir chômé quelques semaines, il a hâte de travailler et limite ses exigences au plus bas. Il accepte de travailler payé au SMIC dans une PME de négoce industriel. S’il dispose d’emblée d’une grande autonomie, les promesses salariales de l’employeur ne sont pas tenues :

« J’étais vraiment prêt à m’adapter à tout. J’étais payé au SMIC, on vous a donné beaucoup d’illusions quand on passe un diplôme, on a l’impression qu’on va être un peu respecté en fonction de ce qu’on fait et puis… »

38Jean-Luc va rapidement démissionner pour prendre un autre emploi, comme dessinateur en bureau d’étude. Cette expérience (« huit heures par jour derrière une planche à dessin sans pouvoir parler ») achève de le convaincre de sa préférence pour une fonction relationnelle. Et c’est… une opportunité d’emploi dans une banque qui lui apparaîtra comme le meilleur compromis entre ses deux aspirations, à l’évolution de carrière d’une part, à une fonction professionnelle relationnelle, d’autre part. Mais dans la banque il découvrira qu’« il faut faire ses preuves longtemps » et combien le parcours qui mène aux emplois de cadres suppose une longue mobilisation par la formation pour passer les concours internes.

39Le modèle de carrière paternel est donc présent dans chacune de ses délibérations et de ses choix, qui vont le conduire vers une grande entreprise offrant à la fois, espère-t-il, stabilité d’emploi et possibilités d’évolution de carrière. Son expérience scolaire se traduit par une forte combativité sur le marché de l’emploi, et par une réorientation rapide vers le profil d’activité relationnelle contrarié par d’autres logiques d’orientation scolaire. Et ses premières expériences professionnelles le confortent très vite dans son double rejet d’une spécialisation technique étroite et de la précarité des perspectives offertes par les PME.

6.2. Marc : sortir du « fer rouge » sans sortir de ses idées

40Issu quant à lui d’une lignée d’ouvriers sidérurgistes qui sont tous « sortis du fer rouge », certains pour devenir enseignants du technique, ou simple magasinier comme son père, Jean-Marc expérimente également de difficiles débuts de vie professionnelle qui l’amènent à s’interroger sur la validité de ses choix d’orientation scolaire : lui aussi a vu ses goûts pour les « contacts humains » contrariés par le cours « naturel » des choses qui l’a conduit, « dans la pure simplicité de la continuation » à suivre les traces paternelles dans la métallurgie : il passe un BTS de chaudronnerie, la spécialité pour laquelle notre enquête a révélé que les difficultés d’insertion sont les plus nombreuses.

41Le deuil de l’autre choix scolaire possible est-il moins achevé que pour Jean-Luc ? Les appuis familiaux sont-ils plus fragiles, en même temps que les attentes plus démesurées ? Toujours est-il que l’épreuve du passage est plus dramatisée encore. Après une brève période de chômage, il se résigne à accepter un emploi d’ouvrier comme simple tuyauteur, contre des promesses de promotion rapide comme technicien ou agent de maîtrise. En sus de sa déqualification manifeste, de la peur d’être durablement stigmatisé par ce premier emploi subalterne, du désenchantement quant à la valeur de son BTS, il vit très mal la violence de ces sortes de « rites initiatiques » qui marquent l’entrée de jeunes dans le monde du travail : derrière les quolibets des ouvriers et surtout des contremaîtres plus âgés et moins diplômés se lisent les relations ambivalentes entre générations de salariés inégalement diplômées :

« On m’a fait miroboler pas mal de trucs, je me traîne entre les tuyaux toute la journée, c’est vraiment un truc qui ne me plaît absolument pas, je perds absolument tout ce que j’ai appris et en plus j’apprends absolument rien, on se fait plus ou moins brimer par toutes les personnes, tout le monde vous redoute, on prend une position de bouc émissaire. Ils viennent observer ce que vous faites, on n’a pas le droit à l’erreur : c’est tout de suite “oh, le technicien supérieur il s’est trompé”, et on rigole, et on s’éclate ».

42Marc n’envisagera pourtant guère une reconversion vers une fonction plus commerciale : alors que pour Jean-Luc, dans le technico-commercial, se manifeste la « valeur de la personne », la transmission d’un savoir, Marc n’y voit que « magouilles » et « salades » à raconter. Pour lui, on peut très bien acquérir des responsabilités dans une fonction à dominante technique. Cette proximité forte du pôle des « valeurs techniques » n’est guère dissociable de sa fidélité aux valeurs de classe héritées de son milieu familial :

« Je sors pas d’un milieu bourgeois, donc je peux pas voir les choses de manière très bourgeoise, donc pour le moment, je vois les choses comme on me les a montrées. »

43Deux années plus tard il est dessinateur en bureau d’étude où il dispose d’une grande autonomie dans une équipe très jeune. Le chemin parcouru en deux années semble immense, tous les doutes sur ses choix d’orientation scolaire exprimés au moment des débuts de vie active sont passés au second plan. Il est reconnu.

44On le voit, la force explicative des origines sociales – que l’on retrouve largement dans le passé scolaire – dans l’analyse des conditions dans lesquelles l’épreuve de l’entrée dans le monde du travail semble considérable. Pourtant ces causalités ne fonctionnent pas de manière mécanique, « en ligne droite », mais de manière dialectique, car elles mobilisent des dynamiques subjectives que seule l’analyse clinique plus approfondie permet d’approcher :

« Sans ce jeu subjectif qui oppose chacun de nous aux autres possibilités non réalisées de son histoire sociale et singulière, je veux dire sans l’appui de ses rêves et de ses regrets – dont chaque entretien examiné se soutient – comment un autre avenir social pourrait-il devenir possible, au nom de quoi l’ordre des choses serait-il jugé et d’autres chemins empruntés ? » (Clot, 1987a.)

  • 8 Voir par exemple L. Roussel, La famille incertaine. Essai, Paris, Odile Jacob, 1989 ; ou un ouvrage (...)

45Cette dialectique subjective n’est-elle pas d’ailleurs à la base de cette aspiration à être le protagoniste de sa propre histoire, analysée par nombre d’auteurs en termes de « stratégies moratoires » ou de « stratégies de différement » des choix qui caractériserait cette post-adolescence interminable8 ?

7. L’aspiration à l’autonomie personnelle : le triomphe de l’individualisme libéral ?

46On retrouve chez ces jeunes bien des traits le plus souvent résumés par la notion d’« individualisme », notion à laquelle nous préférons celle de préoccupation de l’autonomie personnelle.

  • 9 L’espace d’identification professionnel et social a été défini à partir de six variables axiologiqu (...)

47En effet, après avoir situé à chaque entretien ces jeunes à l’intérieur d’un espace identitaire on constate une prépondérance des attitudes ambivalentes9. De plus cette prépondérance se renforce du premier au dernier entretien. Les jeunes que l’on pourrait classer sans hésiter du côté des valeurs « individualistes-libérales », un peu sur le modèle du « gagneur », sont très minoritaires.

48On ne peut être au contraire que frappé par la forte convergence entre les valeurs auxquelles ils se réfèrent, et d’abord dans le champ professionnel, et les valeurs exprimées par des jeunes de la même génération appartenant au monde des ouvriers et des employés (Linhart & Malan, 1988) ; s’il fallait en dresser la liste, apparaîtraient ainsi la mise en avant des références positives suivantes : l’intérêt du travail ; les possibilités de formation continue et de carrière (pouvoir « évoluer ») ; la reconnaissance des résultats personnels – ou du « mérite » personnel – dans le salaire et sa progression ; le privilège accordé à la notion de « compétence » dans l’évaluation des responsabilités hiérarchiques ; le réalisme et le souci de l’efficacité dans l’action collective ; une extériorité vis-à-vis des syndicats accompagnée du refus de la prise en charge et du paternalisme ; la recherche de la solution des problèmes revendicatifs d’abord par le dialogue directions/salariés ; la perception de l’entreprise comme univers à l’intérieur duquel existent deux grandes logiques dotées chacune de leur propre légitimité (l’efficacité économique ou la compétitivité, et les intérêts des salariés), légitimités entre lesquelles des compromis doivent être trouvés par le dialogue.

49Sans doute ces valeurs sont-elles accusées chez ces jeunes issus de l’enseignement supérieur technique : les valeurs de réussite individuelle par le travail sont probablement plus systématiquement ancrées dans leurs milieux familiaux d’origine plus souvent en promotion sociale, et leur socialisation scolaire plus longue a sans doute davantage encore contribué à stimuler leurs ambitions ascensionnelles et de reconnaissance des savoirs scolaires.

50Mais seule une lecture unilatérale permettrait de caractériser ces valeurs et attitudes sous le terme générique d’« individualisme », que l’on parle d’« individualisme professionnel » (Linhart & Malan, 1988) ou d’« individualisme réaliste » (Gaussen, 1990) : même si elles sont effectivement en rupture profonde avec les formes consolidées antérieurement de la culture de classe du mouvement ouvrier, elles témoignent en même temps d’une grande disponibilité à des formes d’action collective, même radicales, pour peu que ces dernières soient efficaces et répondent à leurs préoccupations personnelles. D’ailleurs, le fait que des jeunes syndiqués témoignent du même regard critique sur le syndicalisme que de jeunes non syndiqués peut s’interpréter dans ces mêmes termes. On a ainsi pu enregistrer dans notre enquête, dès ces deux premières années de vie active, un certain nombre de démarches revendicatives collectives, souvent d’ailleurs à base générationnelle. La « dédramatisation » psychologique des situations de travail, qui suit rapidement l’épreuve des premiers moments, favorise cette disponibilité plus forte au cours du temps.

Conclusion

51L’analyse du passage à la vie professionnelle de catégories de jeunes supposés être à l’écart des formes sociales les plus dramatiques prises par cette transition au cours de la dernière période aide à penser la double face des processus qui travaillent le devenir adulte : la diversification des conditions objectives d’insertion, en même temps que leur homogénéisation au regard d’une contradiction majeure, le diplôme étant « de plus en plus nécessaire et de moins en moins suffisant ». Cette contradiction se traduit par des tensions entre, d’une part, la poussée des capacités scolaires et les aspirations à l’autonomie personnelle (fortement impulsées par l’ouverture des horizons sociaux et le recul subjectif du destin), et, d’autre part, la reconnaissance insuffisante – ou du moins jugée le plus souvent comme telle – de cette autonomie au sein du monde du travail, redoublée par l’incertitude de l’avenir. D’où cette obsession de pouvoir « faire ses preuves » rapidement au sortir de l’école.

52Cette grille d’analyse aide à éviter une lecture unilatérale des comportements de la jeunesse de la crise et des mutations actuelles, avec cette oscillation perceptible dans nombre d’analyses entre la mythification d’une génération (« morale », ou/et « individualiste ») et la vision misérabiliste d’un éclatement général avec un pôle, en expansion numérique, basculant dans l’hétéronomie complète.

53L’épreuve de l’entrée au travail est d’abord une épreuve au regard des attentes de la lignée familiale qui a soutenu une scolarisation longue sans toujours avoir une vision « réaliste » des possibilités réelles de conversion du titre en poste ; elle est ensuite une épreuve au regard des attentes que les jeunes eux-mêmes ont investi dans leur diplôme à partir de celles de l’univers parental mais également du monde scolaire et du sens propre qu’ils ont donné à leur mobilisation scolaire ; elle est enfin une épreuve au regard des conflits internes au monde du travail, en pleine recomposition, sous l’angle notamment des modes de transmissions intergénérationnels des savoirs professionnels.

54Sans doute émerge, au cours des années 1980, une (ou des ?) génération de la crise, certes plurielle, mais caractérisée par une communauté relative d’expérience et de préoccupations, au centre desquelles on trouve l’obsession de la réussite scolaire et de sa reconnaissance professionnelle face à un avenir incertain. Cette incertitude de l’avenir, tout particulièrement à l’âge par excellence qui est celui des projets, n’est pas un simple retour à la situation d’avant les « Trente Glorieuses » car la socialisation scolaire ouvrant sur une socialisation salariale dans un monde du travail en pleine diversification/recomposition, n’a guère à voir avec la reproduction qui prédominait au sein des univers sociaux clos des mondes paysans et ouvriers d’avant l’explosion scolaire. C’est sans doute à partir de cette contradiction entre l’ouverture accrue des horizons et des possibles sociaux et personnels – ouverture dans laquelle la socialisation scolaire joue un rôle clef mais non exclusif – et les menaces ou les réalités de leur fermeture relative sous l’effet de la précarisation de l’emploi et/ou de la reconnaissance insuffisante de leurs capacités, entre « un avenir offert et en même temps refusé » (Clot, 1988), que peuvent se lire nombre des comportements paradoxaux de cette génération : comment assumer l’héritage des aspirations de la génération précédente à « ne pas perdre sa vie à la gagner » et à « voir le bout de ses actes » quand la logique du nécessaire revient en force ? Comment assumer l’aspiration à l’autonomie personnelle et à la réalisation rapide de soi sans verser dans l’individualisme libéral ? Comment changer sa vie sans attendre – voire en mettant en doute – le changement possible de l’ordre social ? Comment se révolter contre les injustices et admettre que celles-ci sont fondées pour la plupart sinon en nature du moins en « talents » ou en compétences sanctionnées et légitimées par l’école…

55Décidément, l’extension de la « post-adolescence » demeure un enjeu des affrontements sociaux entre l’usage flexibilisé, libéral et marchand que tendent à en développer les forces dominantes, et le sens émancipateur que tentent de leur conférer une masse de jeunes et de moins jeunes (Bouffartigue, 1985).

56Et moins que jamais les formes de socialisation au travers desquelles se produisent les identités sociales et personnelles des jeunes ne sauraient être pensées en simples modes d’intériorisation de normes préexistantes. Les « mutations » sociales du présent ne sont-elles pas l’œuvre de millions d’expérimentations et d’inventions quotidiennes opérées à partir – mais non déterminées par – d’une structure sociale offrant un champ de tensions et de possibles laissant toujours relativement ouvert l’avenir.

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Bibliographie

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Notes

1 On peut consulter sur ce point l’état des lieux des recherches en science sociales sur les jeunes, en France, effectué à l’occasion de l’année internationale de la Jeunesse : Les jeunes et les autres. Contributions des sciences de l’homme et de la société à la question des jeunes, Éditions du CRIV, 1986, 2 tomes.

2 Cette notion a fait son apparition notamment à partir de 1988, quand les revendications des mouvements lycéens et étudiants se sont heurtées aux orientations budgétaires assumées par le ministre de l’Éducation nationale.

3 On trouvera un bilan complet de l’évolution des conditions d’insertion professionnelle des jeunes de la fin des années 1970 aux années 1980 dans Économie et Statistique, 2l6, décembre 1988.

4 Selon l’enquête « Emploi », parmi le petit tiers des « entrants en activité » qui sont d’emblée en emploi à plein-temps sur contrat de travail à durée indéterminée en 1985, la moitié se retrouvent en situation précaire trois années plus tard. Ces données sont issues d’une exploitation secondaire en cours sous la responsabilité de J.‑C. Lagrée.

5 75 jeunes ont été interviewés trois fois au cours de leurs deux premières années de vie de travail, après avoir été sélectionnés parmi les quelque 500 qui avaient un emploi en octobre 1986, au sein de 2000 sortants de juin 1985 et de juin 1986. Les filières enquêtées sont les suivantes : École nationale supérieure de chimie de Paris ; École nationale supérieure des arts et métiers d’Aix-en-Provence ; Spécialités d’informatique, de gestion des entreprises et des administrations, de génie mécanique, de génie électrique et de génie électro-technique d’IUT situés en région parisienne ; Spécialités industrielles de STS de la région parisienne ; Spécialités d’informatique et de génie mécanique de l’IUT d’Aix-en-Provence ; Spécialités industrielles d’une STS marseillaise.

6 Cette méthode permet notamment de réduire pour une part les effets d’occultation et de réinterprétation des événements passés lorsqu’on procède à une reconstitution a posteriori des biographies, et les dérives théoriques des interprétations de type généalogiques ou structuralistes.

7 Cette contradiction alimente les réflexions et propositions des milieux professionnels, universitaires et gouvernementaux : des dispositions récentes ont été prises pour favoriser l’accès des techniciens supérieurs au titre d’ingénieur par formation continue.

8 Voir par exemple L. Roussel, La famille incertaine. Essai, Paris, Odile Jacob, 1989 ; ou un ouvrage plus ancien mais qui n’a pas vieilli sur ce point : G. Lapassade, L’entrée dans la vie. Essai sur l’inachèvement de l’homme, Paris, UGE, 1972.

9 L’espace d’identification professionnel et social a été défini à partir de six variables axiologiques : les rapports de travail (valeurs techniques/valeurs relationnelles) ; les rapports de pouvoir (valeurs de coopération/valeurs de domination) ; les rapports d’intégration (valeurs critiques/valeurs consensuelles) ; la mobilité professionnelle (valeurs de changement/valeurs de stabilité) ; le rapport aux normes sociales dominantes (valeurs d’autonomie/valeurs de dépendance). L’individualisme radical combinerait l’adhésion aux valeurs marchandes (un quart de l’échantillon) et de domination (un sixième de l’échantillon).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Paul Bouffartigue, « Faire ses preuves », Enquête [En ligne], 6 | 1991, mis en ligne le 09 juillet 2013, consulté le 17 août 2017. URL : http://enquete.revues.org/142

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